Парадигмы педагогической психологии

Споры вокруг многих психологических проблем основаны на разных взглядах разных психологов на саму природу человека.

Введение

Многие из этих противоречий зародились на заре психологии с появлением в конце 19-го и начале 20-го веков ряда школ или групп психологов с общей ориентацией. Расцвет этих школ и, следовательно, их упадок вошли в историю психологии.

Если мы говорим о 2006 году в отношении образования в Мексике, мы можем понять, что сегодня большинство людей имеют доступ к образованию, начиная с дошкольного и заканчивая профессиональным образованием, однако полученное образование имеет степень Если мы соотносим это с огромной потребностью нашей страны в креативном и предприимчивом населении, мы очень далеки от образования первого уровня, для которого требуются люди, способные изменять свою среду и использовать большое разнообразие доступных ресурсов. В нашей стране.

Обучение стало одной из самых серьезных проблем в нашем обществе. Важно подчеркнуть, что мы не можем ограничиваться работой с парадигмой, поскольку, скорее, речь идет о спасении действительного опыта научного знания с использованием различных постулатов и принципов, которые позволяют нам достичь лучшего процесса преподавания-обучения с большими преимуществами и возможностями для ученика., Для этого важно рассматривать образование как социальное явление, оказывающее влияние и влияющее на другие явления, такие как политические, экономические, культурные и т. Д.

Настоящая работа соответствует теме «Парадигмы педагогической психологии», чтобы объяснить направленность этого библиографического обзора, можно сказать, что она обогащена следующими моделями психологических парадигм: бихевиоризм, гуманизм, конструктивизм и социокультурность. Аспекты, которые были взяты из каждой из упомянутых парадигм для структурирования этой работы, подробно описаны ниже.

Бихевиористская парадигма характеризуется тем, что предложения по ее применению сосредоточены на так называемом «поведенческом анализе применительно к образованию».

Гуманизм устанавливает образование, сосредоточенное на ценностях, размышлениях, межличностных отношениях и обмене знаниями в группе; верит в индивидуализированное и социализирующее образование.

Конструктивистская парадигма сосредоточена на студенте, различии между типами знаний, которые субъект может развивать; Его важность заключается в том, что логико-математические знания позволяют формировать структуры и схемы.

Отражение роли учителя в различных парадигмах, изученных до сих пор, открывает нам возможность и обязанность заниматься политикой и философией жизни в рамках наших действий в классе в качестве педагогов с очень четким направлением и перспективой. наша повседневная работа.

Цель работы - проанализировать современные психологические парадигмы, чтобы приобрести навыки и отношения, соответствующие требованиям образовательной среды, посредством образовательных исследований и, таким образом, определить роль, которую мы должны играть.

Поведенческая парадигма

Бихевиоризм, похоже, возник в середине (1910-1920 гг.) Как реакция на психологию интроспекции и закрепился в 1930 году. Эта парадигма зародилась в первые десятилетия 20-го века, и ее основателем был Дж. Б. Уотсон,

Согласно Дж. Б. Уотсону, в бихевиористской парадигме он должен был забыть об изучении сознания и психических процессов (ненаблюдаемые процессы) и назвать поведение (наблюдаемые процессы) объектом своего изучения. Использование объективных методов, таких как наблюдение и экспериментирование, для его изучения.

Э. Р. Гатри (1938) упоминает, что необходимо разработать конкретную инструкцию вместо общей инструкции, то есть необходимо определить цели, фрагментировать задачу на ее мельчайшие компоненты и внести точные и пунктуальные исправления.

Э.Л. Скиннер (1970) выражает «обучение - это расширение знаний, тот, кого учат, учится быстрее, чем тот, кого не учат». Таким образом, работа учителя состоит в том, чтобы организовать наборы стимулов и условий подкрепления, особенно положительного характера, и избегать отрицательных (наказаний).

Для Э.Л. Торндайка обучение - это постепенный процесс проб и ошибок, на основе которого он формулирует свой закон воздействия; утверждает, что, когда за действием следует награда, оно имеет тенденцию повторяться, тогда как если оно сопровождается наказанием, вероятность его повторения уменьшается, повторение или обучение задаче способствует тому, что оно может быть выполнено с меньшими усилиями.

Бандура Альберт (1969, 1977) говорит об обучении моделированием, он комментирует, что если вы собираетесь чему-то научиться, вам нужно уделять внимание, но даже при всем этом мы все равно ничего не будем делать, если у нас нет мотивации для подражания, то есть если что у нас есть для этого веские причины.

Обучение - это способ «обучения-обусловливания» с целью «учиться - хранить», игнорируя самые глубокие аспекты обучения и укрепляя педагогику, ориентированную на наблюдаемое поведение. Программирование - вспомогательный инструмент этого обучения. Они придают мало значения чувствам и ценностям в процессе обучения человека.

Согласно (Pozo J. I, 1989), бихевиористская точка зрения утверждает, что любому поведению можно научиться, потому что влияние психологического уровня и индивидуальных различий минимально; Главное - правильно определить детерминанты поведения, которому нужно обучать, эффективное использование методов и программ, которые позволяют достичь поставленных целей.

Для бихевиористов в отношениях образование-обучение-развитие эти три концепции являются синонимами; они уравновешены: развитие количественное, зависит от внешних раздражителей; индивид является пассивным, реактивным, репродуктивным существом, которое не занимается существенной детальной проработкой, не трансформирует то, что он изучает, а просто отражает это (моделирование).

Учащийся рассматривается как субъект, успеваемость и учеба в школе могут быть зафиксированы или перестроены извне (учебная ситуация, методы, содержание и т. Д.), Достаточно правильно запрограммировать учебные материалы, чтобы изучение желаемое академическое поведение.

Учителя воспринимают как бихевиористского инженера, который принимает меры на случай непредвиденных обстоятельств, чтобы улучшить желаемое поведение и уменьшить нежелательное. Работа учителя состоит в том, чтобы разработать адекватную серию мер подкрепления на случай непредвиденных обстоятельств и контроля стимулов для обучения.

Оценка сосредотачивается на продуктах обучения, а не на процессах; интересно знать, чего студент достиг в конце упражнения, последовательности или конкретной программы, не выходя за рамки в поисках когнитивных, аффективных, и т.п. которые вмешиваются во время обучения.

Гуманистическая парадигма

Гуманистическая психология - это школа, которая подчеркивает невербальный опыт и измененные состояния сознания как средство реализации нашего полного человеческого потенциала. Он родился как часть более общего культурного движения, которое возникло в Соединенных Штатах в 1960 году и включает подходы в таких областях, как политика, искусство и общественное движение под названием Контркультура.

Его главными представителями являются А. Х. Маслоу, К. Роджерс и Дж. Олпорт, они принимают человека как центр, основанный на вере, в его свободе выбора, чтобы определять свои собственные планы, цели и другие аспекты.

Движение гуманистической психологии понимает Человеческое Существо как частично свободное, которое имеет пределы свободы выбора, за которые оно несет ответственность, и вместе с вышесказанным способствует формированию человека как уникальной и неповторимой Личности.

Согласно (Б. Кастелланос, 1995), мужчина и женщина с гуманистической точки зрения - это, прежде всего, единые люди, наделенные уникальным потенциалом развития; они единичные, активные, сложные, целостные субъекты, творческие единицы в постоянной динамике.

Эта парадигма пришла, чтобы заполнить пустоту в социально-эмоциональной сфере и межличностных отношениях.

Центральным тезисом этой образовательной модели является максимальное обучение каждого студента на основе его целостного развития, как человека, отличного от других, как профессионала в своей области и как конструктивного члена общества мужчин, которая приносит пользу и чему служит, ответственно используя свою свободу (Дж. Лафарга, 1981).

Осмысленное обучение происходит, когда оно инициируется самостоятельно и при условии, что учащийся может визуализировать цели, содержание и действия как нечто важное для их личного развития и обогащения.

Студенты рассматриваются как: индивидуальные, уникальные сущности, отличные от других; инициативные люди, с личными потребностями в росте, с потенциалом для развития деятельности и творческого решения проблем. Студенты - это люди с особыми привязанностями, интересами и ценностями, которые необходимо учитывать в их личности (Hernández Rojas Gerardo, 1998).

Следовательно, для достижения учащегося обучения, оно должно быть задействовано как единое целое (аффективные и когнитивные процессы), согласно восприятию К. Роджерса (1957), он добавляет, что обучение не должно навязываться учителем, а скорее, чтобы ученик был активным, принимать решения, использовать собственные ресурсы, развивать свой потенциал, брать на себя ответственность за собственное обучение.

Черты, которые должен проявлять педагог-гуманист: он должен быть учителем, заинтересованным в ученике в целом, старается сохранять восприимчивое отношение к новым формам обучения, воспитывает дух сотрудничества в своей среде, проявляет сочувствие и отвергает авторитарные и эгоцентрические позиции, делает свои знания и опыт доступными для студентов (Гарсия Фабела Хорхе Луис, 2006).

Гуманизм защищает самооценку как ресурс, который поощряет творчество, самокритику и уверенность в себе учащихся; Отметим, что подход к индивидуальному развитию каждого ученика не достигается в рамках оценки по внешним критериям. Это раскрывает характер фасилитатора, данного учителю, который выражает себя даже в оценке.

Его применение в образовании относится к целостному развитию человека, стремящемуся к самореализации каждого, реализации его потребностей и устремлений, для чего учитель может создать необходимые условия в качестве фасилитатора учебного процесса, сосредоточив свою методику на осмысленное обучение на основе опыта и самооценка, позволяющие развивать самокритику и уверенность в себе.

Конструктивистская парадигма

В третьем десятилетии ХХ века появился конструктивизм с первыми работами Жана Пиаже, посвященными логике и словесному мышлению детей. Это теории Жана Пиаже (1952), Жерома Брунера (1960) и Д. Осубеля (1963).

По словам Жана Пиаже, цель образования - создать людей, способных делать что-то новое, и в то же время сформировать умы, способные критиковать, проверять и не принимать все, что предлагается. Он придает большое значение развитию автономии школы как в моральном, так и в интеллектуальном плане.

Дж. Брунер утверждает, что обучение открытию способствует умственному развитию и связано с тем, чтобы побудить учащегося к активному участию в процессе обучения, но для этого его содержание должно восприниматься как набор проблем и пробелов, придется решать.

Для Дэвида Осубеля роль учителя заключалась в создании соответствующих условий в процессе обучения, чтобы схемы знаний, которые учащиеся вырабатывают в ходе школьной практики, были как можно более точными, сложными и правильными, чтобы достичь осмысленное обучение.

Конструктивизм - это теория, объясняющая, что люди ежедневно строят схемы когнитивных, социальных и аффективных аспектов в результате своих отношений с окружающей их средой.

В этом процессе учитель снижает свой авторитет, так что ученик не подчиняется только тому, что он говорит, когда он пытается выучить или знать некоторые школьные материалы и не поощряет в нем зависимость, он должен научиться уважать ошибки учеников и учеников. собственные стратегии, которые разрабатывают, а не разбивают на единичный правильный ответ.

Учащийся считается активным конструктором собственных знаний, предпочитающим самостоятельную деятельность в классе, которая может быть самоорганизующейся по своей природе.

Не следует упускать из виду, что перед планированием или программированием учебных мероприятий необходимо узнать и принять во внимание предыдущие знания учащегося, на каком уровне интеллектуального развития он находится и в каком социальном контексте будет происходить процесс обучения. учебно-обучения.

Предполагается, что идеальная учебная среда должна предусматривать стратегии планирования, контроля и обучения, чтобы дать студентам возможность приобретать знания и применять их на практике в контексте использования, который является максимально реалистичным.

Ведь именно студенту предстоит добиться перевода теоретических областей в практические, расположенные в реальных контекстах.

Вот почему вы должны иметь конструктивистскую точку зрения, чтобы объединить важность эмоций и привязанности, дать различные возможности для развития творческих способностей учащихся, а не способности памяти.

Учитель должен отказаться от своей роли мудрого человека, контекстуализировать содержание, учитывать предыдущий опыт своих учеников, уважать их ритмы обучения и т. Д. и вы должны научиться создавать инструменты, которые адаптируются к новым требованиям.

Для конструирования знаний в школе необходимо учитывать интерактивный треугольник, образованный конструктивной умственной деятельностью учащегося, содержание обучения, которое представляет социально сконструированные культурные знания, и роль учителя, направленную на то, чтобы связать обучение ученика с культурно установленные знания.

Социокультурная парадигма

Историко-социальная парадигма, также называемая социокультурной или историко-культурной парадигмой, была разработана Л.С. Выготским с 1920-х годов. Несмотря на то, что Выготский развивал эти идеи несколько лет назад, только несколько десятилетий назад они действительно прижились. знать. В настоящее время он находится в полной разработке.

Для последователей историко-социальной парадигмы: «человек, хотя и важен, но не единственная переменная в обучении. Его личная история, его социальный класс и, следовательно, его социальные возможности, его исторический период, инструменты, которыми он располагает, - это переменные, которые не только поддерживают обучение, но и являются его неотъемлемой частью ».

Для Выготского отношения между субъектом и объектом познания не являются биполярными отношениями, как в других парадигмах, для него они становятся открытым треугольником, в котором три вершины представлены субъектом, объектом познания и социокультурными артефактами или инструментами. И он открыт для влияния своего культурного контекста. Таким образом, влияние культурного контекста начинает играть существенную и определяющую роль в развитии субъекта, который не пассивно получает влияние, а активно его реконструирует.

Анализирует контекст классной комнаты под влиянием других контекстов и постоянной взаимозависимости, уделяет внимание взаимодействию между людьми и между ними и их средой, углубляя взаимность их действий, рассматривая процесс преподавания и обучения как интерактивный процесс.

Цель историко-культурного подхода; оно заключается в разработке объяснения разума, которое признает существенную взаимосвязь между психическим функционированием человека и культурными, историческими и институциональными условиями, из которых это функционирование питается (Wertsch, 1991; Álvarez and Del Río, 1995).

Учащийся должен пониматься как социальное существо, продукт и главный герой многочисленных социальных взаимодействий, в которые он вовлечен на протяжении всей своей школьной и внеклассной жизни, благодаря социализирующим процессам интерактивности, которые ему удается культивировать и социализировать и в то же время индивидуализировать и самостоятельно конкретизирует.

Учителя следует понимать как культурного агента, который преподает в контексте социально-культурных практик и средств массовой информации, а также как важный посредник между социокультурным знанием и процессами присвоения учениками.

Учитель должен попробовать в своем обучении совместное создание и построение зоны ближайшего развития со студентами через структуру гибких и стратегических систем строительных лесов.

Влияние общества на человека действует не напрямую, а через определенных посредников, которые несут это влияние. Примером этого являются «групповые пространства», в которые включены индивид и общество, что позволяет нам приблизиться к механизму связи; Именно в группе создается конкретная сеть социальных отношений посредством коммуникативных и интерактивных процессов определенной социальной активности.

Именно благодаря совместной деятельности учеников и учителей, а также между самими учениками создается адекватное педагогическое общение и аффективный климат, объединяющий когнитивное с аффективным, уважительное отношение к индивидуальности, развивающее знания, навыки, интересы, личностные качества, привязанность и формы желаемого поведения.

Следовательно, студент рассматривается как объект и субъект своего обучения, происходит активное и ответственное участие в собственном учебном процессе.

Контроль процесса преподавания-обучения будет заключаться в оценке того, как идет процесс, принятии необходимых мер для преодоления возникающих трудностей, с использованием систематического наблюдения, анкетирования и групповой работы в качестве методов.

вывод

Были охарактеризованы современные педагогические перспективы, чтобы показать учителям и читателям возможности и альтернативы обучения и оценки. Каждая педагогическая модель имеет свои преимущества, но ни одна из них не является совершенной или полностью применимой. Это альтернативы, которые учитель может выбрать в соответствии с их сосуществованием, в зависимости от предмета, уровня группы учащихся и уверенности, которую они приобретают, рискуя пробовать новые способы обучения.

Применяется бихевиористская парадигма: при изменении поведения в рамках специального образования, при немедленной обратной связи с учеником, уважении к индивидуальным различиям и при приобретении механических знаний. Он предлагает в основном адаптивно-пассивную модель человека, не очень творческую, отказывая ему в возможности развития автономной интеллектуальной деятельности и не признавая наличие внутренних процессов, поскольку они не наблюдаемы и не облегчают взаимодействие между учениками.

В гуманистической парадигме он создает студентов с инициативой и самоопределением, которые осознают себя во всех аспектах своей личности (интеллектуальных, аффективных и межличностных), но также стремится исключить из образовательного контекста любой фактор, который может быть воспринят как угрожающий, поэтому что уважение, понимание и поддержка студентов важны. Он находит применение в солидарности, гибкости и сочувствии со стороны учителя, а также в практике социальных и индивидуальных ценностей.

Конструктивистская парадигма предоставляет различные возможности для развития творческих способностей учащихся, а не памяти. Учитель должен иерархически структурировать знания, уважать темп обучения своих учеников и научиться создавать инструменты, которые адаптируются к новым требованиям.

Это применимо при выполнении ежедневного планирования учебной деятельности, начиная от общего к частному, но для этого в начале цикла проводится диагностический тест, чтобы определить знания, которыми он овладевает, и узнать, с какими трудностями он сталкивается. обучение.

Социокультурная парадигма исследует ситуации школьного сценария и социального поведения. Учащиеся развивают собственное обучение и знания своей культуры, которые зависят от наблюдения и подражания. В случае языка, которым они занимаются (технологический язык), учащийся усвоит использование ИКТ, когда этот новый культурный инструмент является составной частью их собственной идентичности, что означает, что теперь они будут продумывать новый инструмент.

Здесь также входит то, что представляет собой интерактивная доска, на эту парадигму влияют технологические достижения, возникающие в меняющихся обществах, или в некоторых случаях все наоборот, поскольку в сельских районах ищут другие средства, доступные для сообщества. Этот пример иллюстрирует важность социокультурного контекста учащихся как богатого источника опыта, который можно использовать для активации, упорядочивания и обозначения мышления и обучения.