Устойчивые школьные организации

Школа должна выработать свою собственную концепцию устойчивости, предлагать возможности для изменений, поощрять критическое мышление, которое позволяет ей концептуализировать свою автономию как школьной организации.

устойчивые школьные организации

После многочисленных наблюдений за ухудшением состояния и неудачами, вызванными внутренними проблемами, бизнес-организации сформировали поток организационного обучения, концептуализировав себя как процесс преодоления слабых мест и создания их укрепляющих, трансформируя их в устойчивые компании, улучшая свой стратегический потенциал путем обучения учиться, закрепленного в организационном обучении. который подразделяется на: исследовательское обучение и эксплуатационное обучение.

Образовательный центр должен дать возможность процессу устойчивого развития научиться учиться, точно так же, как он развивается в формирующем обучении учащихся. Осознавая, что это медленный и постепенный процесс, который позволяет проводить знания школьной организации, достигать полной консолидации ее возможностей. Как процесс, он позволяет получить глубокие, реальные знания об организации и окружающей среде. Зная школьную организацию, можно будет определить внутреннюю структуру, чтобы адаптировать ее к необходимым изменениям, что позволит планировать и эффективно достигать расцвета обучения каждого из ее членов, внутренних отношений, что, как следствие, имеет результативность плюс эффективность; подготовка эффективных лидеров организационных школ и менеджеров собственного обучения.

Неустойчивая школьная организация будет причиной непоследовательности обслуживания. Устойчивая организация будет тогда, когда она будет существовать бесконечно долго, не исчерпывая последовательности своих услуг в образовательном процессе и ресурсов, необходимых для функционирования. С другой стороны, устойчивая школьная организация является социально ответственной, она преобразует окружающую среду в гармоничный баланс, развивая свое сообщество, делая выбор в пользу социальных последствий и реконструкций.

Задачи школьной организации классифицируются как: планирование, организация, управление, административные функции, навыки, управленческие навыки, контроль качества обучения и формирующая оценка; со своей стороны, организация обучения будет нести ответственность за: образовательный процесс, процесс личного вмешательства и групповое, исследование и использование обучения; инновации образовательного процесса, образовательные исследования, подход, понимание и интеграция социальной реконструкции. Школьная организация и организация обучения должны расти вместе, согласованные в вопросах управления, лидерства и видения.

Управление заботится о согласованности, порядке, согласованности с формальным планированием; проектирование организационных структур со сравнением результатов с планами действий. Лидерство будет обращать внимание на способы мобилизации изменений для достижения качественных результатов и процессы для их достижения, лидерство в сфере образования вдохновляет видение будущего, чтобы направлять изменения и преодолевать препятствия. Вмешательство, со своей стороны, будет действовать как запланированное прерывание процесса, чтобы произвести совместное изменение посредством структурированной работы с людьми. Элементы управления, лидерства и вмешательства в синергии будут действовать в организации обучения и организации школы, продвигаясь вместе.

Каждая организация сталкивается с факторами риска, возможно, самым большим врагом в школах в процессе трансформации является самоуспокоенность, которая скрывает разочарование и неверие в потенциальные возможности коллективных действий и в их собственные возможности. По этой причине школьное видение может обнаружить и выявить ошибки в обучении, неэффективность, расточительность и посредственность.

Стратегическое видение образовательного учреждения в некотором роде является утопией. В этом смысле руководство сотрудничает, чтобы создать новую согласованную реальность на основе передачи этого видения. Это сообщение, которое переопределяет природу фундаментальных образовательных проблем, несовместимых с текущим состоянием образовательной ситуации, вопрос возвращается к вопросу «Для кого? Для чего? Для того, когда? С чьей точки зрения? Он позиционирует себя как критику реалий и менталитетов, он предлагает поставить под сомнение неразвитый потенциал образовательного профессионализма в его уровне самоуспокоенности и преобладающем безразличии к социально доступным возможностям. Суть образовательного лидерства связана с тем, что школа или человек ценит, мечтает,верь и совершай.

В организации, которая учится учиться, лидерство связано с изменениями или предоставленной возможностью, когда оно начинается с того, что называется принципом творческого напряжения. (Фуллан, 2002) Питер Сенге, Кофман. Творческое напряжение возникает тогда, когда желаемое видение четко обозначено там, где человек хочет и хочет быть, в зонах ближайшего развития (Выготский, 1978), которое противопоставляется текущей или настоящей реальности. Отдельные группы и организации, работая с творческим напряжением, учатся использовать генерируемую в нем энергию и использовать ее со своим собственным потенциалом для мобилизации существующей реальности на пути к своим видениям будущего, без видения будущего творческого напряжения нет., но в то же время творческое напряжение не может быть порождено просто текущей реальностью, оно не достигает всех возможных анализов для зачатия видения.

Где мы? Или куда мы хотим пойти? Этот вопрос обычно задают менеджеры; формулируя ответы с разных точек зрения и контекстов, однако, какова истинная реальность школьной организации?

Организационный рост - это этап жизни организаций, они развивают навыки и компетенции для создания институциональной стоимости.Рост помогает организации усилить разделение труда, специализацию и, следовательно, развить конкурентные преимущества. Путь улучшения может стать таким мощным инструментом, что, если его проводить в соответствии с ним, он позволит нам определить, в каких обстоятельствах он растет или уменьшается как школьная организация.

Растущая организация меняется, стратегия и культура становятся успешными. Если они формируют друг друга, она также берет на себя ответственность за собственное обучение.

Жизненный цикл (GREINER 2013). предлагает, чтобы организация любого типа прошла пять последовательных фаз роста в ходе своей эволюции. Однако по мере его роста можно также оценить постепенное ухудшение организационной структуры. (WEITZEL AND JONSSON, 2013) определили 5 этапов, которые можно предотвратить со стороны школьной организации и организации обучения.

Руководители и директора со своими организациями не продвигаются вперед, потому что они проводят анализ ситуаций, вместо этого полагаясь на видение будущего и оставаясь в этом анализе, сохраняя любую возможность трансформации. Учитывая, что просто понимая реальность, люди будут заинтересованы в изменении. Поэтому они быстро разочаровываются, когда обнаруживают, что отдельные лица и группы сопротивляются изменениям, необходимым для изменения реальности проблемы. Невозможно увидеть, откуда берется жизненная энергия для преобразования реальности и как направить ее в обращение для преобразующего обучения, энергии, которая возникает в результате демонстрации важного качественного пути между видением и улучшением по сравнению с нынешней реальностью., Это было одним из величайших достижений творческого напряжения; предвидеть, что должно произойти, направлять действие договоренностями к цели, обдумываемой, оцениваемой, решаемой. Интеллект - это сила непривязанности и освобождения, которая позволяет нам выходить за рамки того, что дано, за пределы наших ограничений, изучать результаты того, что продвигается с разрешением, таким образом, преобразования приобретают новые свойства, когда мы идем к ним с новой поддержкой, Такая точка зрения позволяет людям и организациям не только чувствовать мотивацию к изменениям, когда проблемы заставляют их, но и постоянно предупреждать их. Совместно предвидеть то, что они хотят, решить логически, выйти за рамки того, что обременяет школьную организацию. В течение долгого времени школьная организация придерживалась концепции, которую греки называют «апорией», чтобы оставаться закрытой. Покажите слепоту.

Школьная организация как обучающееся сообщество вырастает из накопленного опыта на службе учебы, она учится учиться. В развивающейся школе учатся как студенты, так и профессионалы в области образования. Образовательное сообщество в целом улавливает реальность, находя различные формы действий, которые полезны для достижения целей всей системы, обучение - это само изменение. Повышение их способности создавать полезный опыт работы для всех учащихся, учителей, менеджеров, родителей. Так как это истинное чувство перемен. Вмешательство и взаимодействие укрепят школьную коллегиальность, а также профессиональное развитие учителей, объединенных в эмансипированный трезубец в пользу образования учащихся и их школьной среды.

Процесс решения проблем;

Организации узнали, что если они хотят улучшить свой цикл роста, они должны столкнуться с проблемами, с которыми они сталкиваются каждый день, и выйти за рамки тех, с которыми они сталкиваются сегодня.

Школьная организация должна использовать учебно-методические процессы решения проблем, которые преподаются на протяжении всего базового образования.

Процессы преподавания и обучения с решением проблем основаны на когнитивном анализе, вдохновленном работой по рассуждению (MAYER AND WITTOCK, 1996), Bransford et al, 1999, Baxter and Glaser 1977; Восниаду и Ортони 1989), а также фундаментальный труд Пойла (1945). Организации и отдельные лица берут на себя, представляют и решают проблемы в реальном времени и динамически, они могут достичь решения, выходя за рамки узкой линейности. Фактически, сегодня большая часть информации о когнитивной системе человека подтверждает идею о том, что это параллельная, а не линейная система обработки информации.

Тот, кто решает ситуацию, должен быть хорошо обучен и подготовлен, а также иметь инструменты для облегчения и ускорения процедуры. Решение проблем обычно является одной из самых высокооплачиваемых должностей в любом индустриальном жанре, однако нелегко найти причину или причины, вызывающие отсутствие контроля, поэтому фактор времени становится очень важной переменной, которую необходимо учитывать. во внимание, из-за больших денежных потерь, которые могут быть произведены. Какие переменные следует учитывать в школьной организации больше?

Классификация проблем

Прежде чем пытаться решить проблемы, необходимо их классифицировать.

Проблемы с рассуждением; Для решения этих типов проблем требуется использование логики и рассуждений, тогда как большую часть времени для их решения необходимо применять математические инструменты. Проблемы сложности; Для этого типа задач характерно знание ответа, однако обычно возникают возражения или трудности при его решении. Конфликтные проблемы; Это те, которые у нас есть из-за противодействия воли других, либо потому, что они не понимают нас, либо потому, что они враждебно настроены по отношению к проектам (ESPÍNDOLA, 2005).

Как только тип проблемы обнаружен, необходимо провести тщательный анализ, разбив каждый из семи шагов процесса решения проблемы (Anderson 2004) в организации:

1.- Определите проблему; Необходимо собрать информацию о различных задействованных элементах и о том, как они связаны. На этом этапе ответственный персонал должен определить ограничения и ограничения, необходимые для разрешения ситуации.

2.- Определить альтернативы; Разрабатываются некоторые творческие идеи, которые могут разрешить предположение, исследуя все виды возможностей, какими бы нереалистичными они ни были.

3.- Определить критерии; Выберите критерий или критерии, которые будут использоваться для оценки альтернатив. Следует учитывать, что независимо от того, какая альтернатива выбрана, она должна соответствовать поставленной цели.

4.- Оцените альтернативы; Он состоит из анализа альтернатив, которые могут быть продуктивными и достижимыми, поскольку некоторые из них обычно привлекательны, но их реализация на практике может быть невозможной или контрпродуктивной.

5.- Выберите альтернативу; После того, как все возможные альтернативы будут оценены, следует выбрать тот, который считается удобным. Это решение может быть трудным, однако, существуют определенные инструменты, которые могут облегчить работу.

6.- Внедрение решения: реализация ранее принятого решения требует ресурсов и человека, чтобы указать, каким образом оно будет реализовано.

7.- Оцените результаты; Выполняется оценка реализованного решения, чтобы определить, соответствует ли изменение предложенным целям, поскольку в противном случае весь процесс решения проблемы должен быть применен еще раз, пока цель не будет достигнута.

Обучение учащихся процессу решения математических и научных задач в классе (PISA 2003)

1.- Понимание проблемы; Он включает в себя то, как учащиеся понимают текст, диаграмму, формулу или таблицу и формулируют выводы на их основе; как они соотносят информацию из разных источников; как продемонстрировано пониманием соответствующих концепций; и как они используют свои собственные знания для понимания информации.

2.- Описание проблемы; Он включает в себя способ, которым студенты определяют переменные проблемы и их взаимосвязи; как они решают, какие переменные являются релевантными, организуют, рассматривают и критически оценивают контекстную информацию.

3.- Изображение проблемы; Он включает в себя то, как учащиеся создают трубчатые, графические, символические или вербальные представления или применяют внешнее представление к решению проблемы, а также как они переключаются между различными форматами представления.

4.- Решение проблемы; Он включает в себя принятие решений, анализ или проектирование системы для достижения определенных целей (в случае типа анализа и проектирования систем или диагностики и предложения решения.

5.- Размышление о проблеме; Он включает в себя то, как учащиеся исследуют свое решение и ищут разъяснения или дополнительную информацию; как они оценивают свое решение с разных точек зрения в попытке реструктурировать решения и сделать их более технически или социально приемлемыми; и как их оправдать.

6.- Передача решения проблемы; Он включает в себя способ, которым учащиеся выбирают подходящие средства массовой информации и представления, чтобы выразить и сообщить свои решения внешней аудитории.

Важность этого процесса состоит в том, чтобы помочь студентам систематизировать свои знания и навыки таким образом, чтобы они переносили свои способности из одной среды в другую и использовали свои знания для решения проблем принятия решений, анализа и проектирования систем, а также лечения дисфункций., междисциплинарная работа по решению проблем во многих случаях будет включать понятие «жизненные навыки». Эта таблица 1. Помогите школьному техническому совету (CTE) развиваться как организации и придать силы развитию его стратегий, выбрав лучший путь улучшения

Принятие решения	Анализ и проектирование систем	Лечение дисфункций
Разобраться в ситуации	Понять информацию и связанные с ней требования	Поймите характеристики системы и ее неисправности, а также требования задачи.
Определите соответствующие ограничения	Определить детали	Определите причинно-следственные связи между переменными
Представьте возможные альтернативы	Настоящие отношения между сторонами	Представьте операцию
Принимайте решения между альтернативами	Проанализировать или разработать систему, которая сокращает отношения	Диагностируйте неисправность
Проверить и оценить решение	Проверить и оценить анализ	Проверьте и оцените диагноз и решение
Сообщить или обосновать решение	Сообщите анализ и подтвердите его	Сообщите или обоснуйте вывод.
ОЭСР / PISA 2003.

Ключевые компетенции, способности, способности, отношения являются многофункциональными и многомерными и позволяют школьным организациям управлять и осваивать более высокие уровни сложности. Этот процесс позволяет любой организации активно и вдумчиво справляться со сложными ситуациями. В частности, это помогает людям перейти от дуалистических взглядов на свое окружение или конъюнктуру к позициям стратегического видения, которые раскрывают разнообразные и иногда противоречивые интерпретации событий и контекстов. Для этого требуются различные металлообработки. (DeSeCo):

Распознавать и анализировать модели, устанавливать аналогии между пережитыми и новыми ситуациями (управлять сложностью) Воспринимать ситуации, различая нерелевантные и релевантные характеристики (перцептивное измерение) Выбирать подходящие средства для достижения определенных целей, оценивать различия, возможности, которые они предлагают, выносить суждения и применять их (нормативное измерение) Развивать социальную ориентацию, доверять другим, слушать и понимать позиции других (совместное измерение) Разбираться в том, что происходит с нами и другими в жизни, воспринимать и описывать мир, наше место в нем и место, где мы хотели бы быть (повествовательное измерение)

Одним из основных элементов процесса планирования является принятие решений. Выбор между той или иной альтернативой - одна из самых сложных задач для любого администратора из-за сложности, которая часто возникает внутри организации, без Однако сложные проблемы возникают не всегда, но они также могут появляться повторно и, как следствие, имеют тенденцию быть более легкими, что дает возможность научиться учиться по-разному.

Принятие решения

Процесс принятия решения должен быть тщательно изученным методом, позволяющим успешно достичь альтернативы. Хотя это кажется простым, немногие администраторы применяют необходимые шаги и часто терпят неудачу, в результате чего их компании теряют большие суммы денег из-за того, что выбрали неправильный вариант.

Принимая во внимание вышесказанное, существует первая классификация решений, которые могут быть:

Незапланированные решения: внеплановые решения или также называемые нестандартными решениями - это те решения, которые возникают, когда проблема становится слишком сложной или когда администратор редко с ними сталкивается. Запланированные решения: Запланированные решения обычно повторяются, то есть подобная проблема уже существовала ранее и решается в соответствии с определенным ранее установленным процессом.

«Правильно спланированная и структурированная организация сокращает количество возможных внеплановых решений благодаря своей культуре, чтобы помочь менеджерам проявлять инициативу при столкновении с конкретной проблемой (DUBRIN, 2000)», однако большая часть В CTE отсутствует систематизация для принятия решений, потому что почти во всех случаях решения принимает администрация учреждения, препятствуя вовлечению персонала и обучению решению проблем.

Решения на иерархических уровнях

Всякий раз, когда принимается во внимание принятие решений на иерархических уровнях, определяется, что чем выше позиция, тем решения становятся более сложными и имеют больший вес. Решения также описываются с точки зрения школьной организации, где они могут быть «глобальными, функциональными, ведомственными или оперативными» (MAPCAL, 1995).

Глобальные решения; Это те решения, которые принимаются и влияют на весь сектор, зону, например, на идентичность сектора или школьной зоны, на всю систему образования и т. Д. Функциональные решения; Те, которые относятся к большим функциям школы, таким как производство знаний, управление активами, человеческое развитие школьного сообщества, управленческие и обучающие функции. Ведомственные решения; Это те, которые связаны с деятельностью, проводимой в каждом классе, прогрессом или снижением показателей и внутренних образовательных стандартов в классе, делегированиями (обучение студентов) и т. Д. Оперативные решения; Они напрямую связаны с деятельностью, ежедневно выполняемой преподавательским составом,выбор процедур обучения и способов или средств увязки обучения с контекстом сообщества.

Точно так же, как мы учим наших учеников принимать решения, можем ли мы использовать его для применения в школьной организации или в организации обучения? Ниже приведены примеры субъективных и объективных диаграмм для систематизации информации, классификации проблем и принятия решений:

Субъективные диаграммы:

Диаграмма Исикавы (Просмотр PDF)

Это графическое представление, которое студенты логически организуют и в порядке большей важности потенциальные причины, которые способствуют созданию определенного эффекта или проблемы:

Определите неудовлетворительный результат, который мы хотим устранить, влияние проблемы Поместите его в правой части диаграммы как можно четче и нарисуйте горизонтальную стрелку, указывающую на него. Определите все основные факторы или причины, которые способствуют возникновению этого эффекта. нежелательные. Найдите основные факторы или шипы горизонтальной стрелки. Определите вспомогательные причины или основные факторы. Запишите эти причины в соответствующих ветвях основных ветвей. Тщательно проанализируйте диаграмму, оценив, все ли причины были выявлены (особенно если они актуальны) Выберите наиболее вероятные причины и оцените степень глобального воздействия, которое они оказывают на эффект,который позволит сделать окончательные выводы и предложить решения. Выполните ту же процедуру с правой стороны, отмечая стратегии решения для каждого из основных случаев. После того, как стратегии были записаны на диагональных стрелках, запишите предлагаемые действия для устранения эффекта.

Схема из пяти почему?

«Один из способов мотивировать принятие правильных решений в условиях большой неопределенности - заставить людей думать о проблемах более широко и глубоко, а не на основе поверхностного понимания и первой реакции. В каждой проблеме сотрудники учатся спрашивать «Почему?» не только один раз, но пять раз.

Первый, потому что обычно дает поверхностное объяснение проблемы, и каждый последующий, потому что исследует более глубоко причины проблемы и возможные решения (DAFT, 2006).

Древовидная диаграмма

Это возможное представление процессов принятия решений, связанных с задачами индуктивной классификации. Атрибуты используются для создания разделов наборов

1 узлы дерева соответствуют именам или идентификаторам атрибутов, в то время как ветви узла представляют возможные значения атрибута, связанного с узлом. Листы - это уже отсортированные наборы

Стратегия построения дерева состоит в том, чтобы всегда выбирать тот атрибут, который потенциально является наиболее полезным для классификации, понимая как таковой тот, который обещает с этого момента создать лучшее дерево (MORENO, 1994).

SWOT-матрица

Матричный анализ SWOT Наиболее важной частью этого анализа в школьной организации является оценка сильных и слабых сторон, возможностей и угроз, а также получение выводов о привлекательности ситуаций объекта изучения и нужно учиться.

Мозговой штурм / фильтрация

Мозговой штурм - это инструмент, который используется для генерации идей на основе консенсуса между несколькими людьми для решения конкретной проблемы или проблемы. Генерация идей поможет генерировать ряд альтернатив, которые послужат для принятия решения группой для решения проблемы. Этот процесс состоит из серии этапов, где помимо генерации идей необходимо создать фильтр для выбора лучшего из них, который впоследствии станет фильтром, который будет применяться для составления или улучшения ситуации внутри организация. (КОСТЮМЕНО, 2007).

ДИАГРАММА ГОВЕНА,

Диаграмма Gowin V основана на простом и эффективном эвристическом инструменте для руководства принятием решений и практического объяснения того, как люди приходят к суждениям или решают проблему. Обычно эвристика работает, когда проблема сложная или проблема содержит неполную информацию. В целом эвристика может рассматриваться как кратчайший путь к активным умственным процессам и, следовательно, является мерой, которая экономит или сохраняет умственные ресурсы. Эвристические методы работают эффективно в большинстве случаев, однако они также могут приводить к систематическим ошибкам при принятии решений или выработке суждений. Идея эвристических решений часто начинается с рассуждений по аналогии.

В школьных организациях эвристические стратегии действуют как организационные ресурсы процесса решения, которые особенно способствуют определению способа решения рассматриваемой проблемы. Есть две стратегии: начиная с того, что дано, проводить размышления, которые приведут к решению проблемы. Работать вперед; Работайте в обратном направлении, во-первых, исследуется то, что искали, и на основе имеющихся знаний анализируются возможные промежуточные результаты из того, что можно вывести, до получения данных.

Он должен содержать как минимум 6 элементов: 1.- центральный вопрос, 2.- ключевые слова, основанные на теориях, принципах и концепциях, 3.- процедуры, 4.- наблюдения, 5.- результаты, 6.- выводы.

Эту процедуру можно считать субъективной - объективной, потому что в некоторые моменты она может использовать статистические обработки.

Целевая диаграмма:

Диаграмма Парето

Анализ Парето - это упорядоченное количественное сравнение элементов или факторов, основанное на их вкладе в определенный эффект. Цель этого сравнения - разделить эти элементы или факторы на две категории: несколько жизненно важных (очень важные элементы в его вкладе) и многие тривиальные (несколько важных элементов в нем). 20% причин ответственны за 80% проблемы.

Эта диаграмма позволяет идентифицировать элементы, которые имеют больший вес или важность в группе; Этот эффект известен как концептуализация и расстановка приоритетов; Это также помогает унифицировать критерии, то есть фокусирует и направляет усилия компонентов рабочей группы на достижение общей приоритетной цели; Кроме того, он используется для объективного разъяснения процесса принятия решений на основе данных и фактов, расширяя видение всей проблемы.

Важно позаботиться о том, чтобы данные собирались на основе фактов, а не мнений; Также избегайте противоречивых расчетов или предположений.

Все инструменты, используемые для сбора данных, должны иметь достаточную, достоверную, своевременную и контекстуализированную достоверность, поскольку от этого будет зависеть качество информации. Сосредоточение на принятии лучших решений.

Как только они ответят, что, почему, почему, как это произойдет;

Организационные изменения - это процесс, с помощью которого организации переходят из одного состояния в другое с целью повышения эффективности. Цель запланированных организационных изменений - найти новые и более эффективные способы использования ресурсов, навыков, возможностей и компетенций, повышения организационного потенциала, создания ценности и идентичности. Первые изменения до появления внешнего - это начать с усиления развития функций школьной организации.

Надзорная функция и управленческие навыки, такие как предвидение и генераторы обучения для улучшения жизненного цикла организации.

Функция управления школой играет фундаментальную роль в трудовой жизни учителей и в ее эффективности, революция в модели управления школой в последние годы привела к преобразованию в основном бюрократического управления в парадигму управления для обучения, в тот, что директора центра развивают роль лидеров (ТАЛИС, 2009). Поведение менеджеров и стиль преподавания визуализируют наличие новых тенденций в управлении школой и их влияние на учителей.

Административное направление отличается действиями, направленными на управление подотчетностью перед заинтересованными сторонами и устанавливает административные процедуры управления, со своей стороны, образовательное направление характеризуется действиями, направленными на поддержку или улучшение подготовки учителей и постановку задач. школы, профессионального и учебного развития. Директора школ, как правило, становятся более известными руководителями в сфере образования, когда считают, что инновационные методы преподавания важны при оценке школьных навыков.

Однако это не единственные функции, которые необходимо развивать в организациях (KATZ & KAHN, 1966), которые совпадают с действиями, направленными на развитие образовательных центров как организаций:

Производственные функции; управлять образовательными процессами и повышать их эффективность таким образом, чтобы создавать большую институциональную ценность, среди которых мы можем найти учебные операции, контроль преподавания и контроль качества преподавания.

Действия, которые мы можем наблюдать в этой функции:

Гарантия качества образования, процесса преподавания и обучения, Постоянное совершенствование педагогической и образовательной практики, Формирующая оценка, Достижения показателей и стандартов, Определение стратегий и их применение, Эффективная критика, улучшение, альтернативные маршруты, Мониторинг, Сообщества автономное обучение, подотчетность и образовательный контроль.

Функции обслуживания; Эта функция позволяет организации поддерживать в рабочем состоянии безопасную и здоровую рабочую среду. Ваши области, улучшите свои образовательные навыки.

Действия, которые мы можем наблюдать в этом слиянии:

Устойчивое окружение, Профессиональное самообучение, Профилактика, План действий в чрезвычайных ситуациях, Контроль за здоровой окружающей средой, Уход и управление изменениями отношения, Развитие эмоциональных компетенций, План действий в чрезвычайных ситуациях

Адаптивные функции: позволяет организациям приспосабливаться к меняющимся условиям для долгосрочного планирования.

Действия, которые мы можем наблюдать:

Академические обмены, коллегиальность, новые программы, обучение, чтобы учиться, культура работы, переговоры, прогнозирование и процесс видения будущего и альтернативные решения.

Административные функции: облегчает контроль и координацию деятельности в целом. Разработка образовательных стратегий и политики.

Действия, которые мы можем наблюдать в этой функции:

Гарантия образовательных услуг, Межведомственная координация, Стратегии улучшения и организационные риски, Школьное отставание, Образовательная инклюзия, Внутренняя политика, Подотчетность, Управление технологиями, Нормативная база, Школьный контроль.

Образовательные функции: улучшение процессов преподавания и обучения с целью достижения национальных и международных показателей и стандартов.

Исследовательское обучение, Эксплуатационное обучение, Развитие высших навыков у студентов, Развитие профессиональных навыков, Процесс вмешательства, Человеческое развитие, Профессиональное развитие, Образовательные исследования, Образовательные инновации, образовательное творчество, Лидерство, Метафункции, Содействие образовательным отношениям с рабочая среда, организационный климат, переговорный процесс.

По мере выполнения каждой из этих функций будут развиваться 4 управленческих навыка: человеческий, концептуальный, технический и дизайнерский.

Ни одна из функций и управленческих навыков не присуща месту выполнения, то есть то же самое может осуществлять навыки и функции в классе, руководстве или наблюдении. Однако у каждого уровня будет своя актуальность действия.

Природа образовательного организационного обучения

Поскольку принятие решений происходит в неопределенной среде, неудивительно, что многие решения, принимаемые образовательными организациями, ошибочны или что в какой-то момент они заканчиваются там, где их меньше всего ждут, конечно, из-за состояний неопределенности или отсутствия систематизации. позволяют школе как организации адаптироваться к окружающей среде и, иногда, с результатами, которые превосходят самые эксцентричные мечты руководителей, школьные организации выживают и процветают, когда руководители и директора вместе со своими коллегами принимают согласованные решения с правильными процессами систематизации иногда за счет навыков и здравого смысла, иногда за счет возможностей, если директора вместе со своими коллегами хотят принимать правильные успешные решения,они должны внедрить систему, которая помогает участникам улучшить их способность изучать новые адаптивные модели поведения и устранять неэффективные или устаревшие.

Одним из наиболее важных процессов, которые помогают образовательным организациям принимать более запрограммированные решения, научиться выбирать решения, которые позволят им адаптироваться, модифицировать и изменять свою среду для повышения вероятности устойчивости школы как организации, является организационное обучение, процесс с помощью которых руководители и директора стремятся улучшить желание и способность каждого из членов образовательного сообщества понимать и управлять школой как организацией и ее средой, принимая решения, которые улучшают непрерывный и эффективный способ обучения в Организационное обучение в настоящее время является жизненно важным процессом для управления образованием из-за ускорения темпов изменений, которые затрагивают интерьер каждого образовательного центра.

Органы управления образованием среднего звена должны бороться за развитие и совершенствование новых навыков, ключевых компетенций для улучшения своих функций, которые дадут конкурентные преимущества каждому учителю, находящемуся в их ведении, для этого удобно проводить процесс вмешательства, следовательно, руководители и Директора должны понимать, как происходит образовательное организационное обучение, и какие факторы благоприятствуют и предотвращают те, которые ставят под угрозу достижения учащихся, учителей, родителей.

Для этого были классифицированы два основных типа стратегий обучения (МАРТ, 1981): исследование и эксплуатация, организационное обучение исследовательской школы включает поиск и экспериментирование с новыми типами или формами деятельности, а также образовательные процессы для повышения эффективности. школа. Этот процесс включает в себя два момента: исследования и образовательные инновации в классе, а также интеграцию междисциплинарных команд и организационных стратегий школы.

Эксплуатационное обучение вовлекает всех студентов в изучение различных способов улучшения образовательных стратегий и / или школьной деятельности, а также образовательной процедуры по каждому из предметов школьной программы для повышения эффективности. В обоих случаях наблюдение за педагогической практикой станет одним из основных источников в построении школьной идентичности.

Исследовательское обучение - более радикальная стратегия обучения, чем эксплуатационная, хотя и то, и другое следует использовать вместе для повышения эффективности образовательной организации.

Чтобы мотивировать организационное обучение, необходимо развивать его на четырех уровнях индивидуально, групповом, организационном и межорганизационном, не игнорируя друг друга.

Вмешательство в образовательные центры как процесс изменения и обучения.

Чтобы преодолеть следы, которые ухудшили управленческие функции, необходимо начать с осознания и изменения воображаемого о проблемах, это не может быть решено с помощью одного вмешательства, вмешательства должны быть систематическими и всеобъемлющими, способствуя тому, чтобы центры были более динамичные школьники, педагогическая практика более соответствует потребностям и с лучшими академическими результатами.

Возникающая профессионализация позволяет признать различные функции для групп поддержки и надзора, эти интегрированные функции формулируют педагогическую и академическую политику с целью улучшения обучения всех, функция управления школой является единицей ориентации и посредничества между различными иерархическими уровнями образовательной системы; Он представлен как поддержка и одобрение решений, имеющих жизненно важное значение для достижения качества образования; стремится к коллективной работе по разработке совместных программ; Его теоретическая и практическая работа связана с достижением его миссии, ориентированной на обучение студентов.

Таким образом, директивная функция является примером связи или посредничества, она связывает различные уровни образования между властями и государственной образовательной политикой, с директорами и учителями, учениками и родителями школ.

Задача куратора состоит в том, чтобы дать рекомендации по ориентации работы школ, поэтому необходимо развивать навыки, компетенции и знания, которые позволят достичь устойчивой коллективной работы с ответственностью и приверженностью между участниками образования и сообществом.

Мотивируйте индивидуальное обучение организации

Организационные изменения обычно направлены на повышение эффективности на одном или нескольких из четырех различных уровней: в человеческих ресурсах, в функциональных ресурсах, в технологических компетенциях или в организационных компетенциях.

Отдел кадров:Мы признаем, что человеческие ресурсы - самая важная ценность любой организации, отличительные компетенции образовательной организации основаны на навыках и способностях каждого из учителей; поскольку эти способности и способности дают образовательной организации конкурентные преимущества. Надзор должен постоянно пересматривать свои процедуры, чтобы найти наиболее эффективный способ мотивации и организации преподавательского состава, чтобы они могли приобретать и использовать свои навыки, усилия по изменению будут включать: 1. новые инвестиции в обучение и развитие деятельности, для учителей приобретать новые навыки и умения; 2.- социализировать учителей в организационной культуре. 3.- изменить нормы и функциональные ценности, чтобы мотивировать педагогический персонал с разными способностями.мультикультурные навыки, компетенции и чутье; 4.- Постоянный анализ работы, в которой работают системы обещаний 5.- Измените состав команды на одного из высшего руководства для улучшения обучения и принятия решений в техническом совете.

Функциональные ресурсы: каждой надзорной функции организации необходимо разработать процедуры, которые позволят ей управлять конкретной средой, с которой она сталкивается. По мере изменения среды организации предлагают передать ресурсы функциям, в которых можно создать большую ценность, жизненно важные образовательные функции становятся все важнее, а устаревшие функции уменьшаются. У каждого учителя есть свои собственные функциональные ресурсы, и они могут быть адаптированы и / или изменены, переработаны до тех пор, пока они не создадут свой собственный функциональный стиль.

Управленческие функции могут повысить ценность, создаваемую их функциями, путем изменения их структуры, культуры и технологий, переходя от функциональной структуры, основанной на межфункциональных командах и самоуправлении.

Технологические навыки; Технологические компетенции дают организации огромные возможности для изменения себя и изучения новых возможностей для образовательных услуг или учебного процесса, способность разрабатывать новые стратегии обучения и изменять существующие, повышать качество и повышать уверенность, Технологическая важность превалирует в изменении образовательной деятельности, чтобы извлечь выгоду из сильных сторон.

Организационные навыки: через разработку организационной культуры школа использует свои человеческие и функциональные ресурсы, чтобы воспользоваться преимуществами технологических возможностей, организационные изменения часто включают в себя изменение отношений между людьми и функциями с целью повышения его способность создавать ценность. Изменения в культуре происходят на всех уровнях власти, включая внимание к студентам, изменение взаимоотношений в рабочих группах, улучшение интеграции и изменение культуры путем изменения надзора со стороны высшего руководства.

Очевидно, что четыре уровня, на которых могут происходить изменения, взаимозависимы; Обычно невозможно изменить одно, не изменив другого.

Инструменты комплексного систематического моделирования, инструменты управления образованием и личностным ростом. Сигнализация, зеркало и интерпретация.

Полученные результаты; только способствует развитию имеющихся компетенций, а также генерирует новые способности, компетенции; Точно так же способствуйте пониманию того, как разблокировать тормоза, мешающие их развитию. Учитесь учиться.

В процессе личного вмешательства, переходного периода образовательной модели (KOLB и FRY, 1975), оцениваются уровни компетентности и осведомленности. Помимо наблюдения за творческими мыслительными процессами (ПЕТЕРСОН, 1996)

ПЕРВЫЙ МОМЕНТ; осознание необходимости изменений; В первый момент переходные отношения могут представлять некоторые болезненные моменты из-за подсознательных состояний, также могут наблюдаться защитные барьеры, которые появляются как часть процесса, цель этого первого момента - вывести его из бессознательно-некомпетентного состояния II в состояние ДИ согласен - некомпетентен.

Изменение отношений оценивается теорией когнитивного диссонанса (FESTINGER, 1975), когда у нас есть мысли против позиций или противоречащих друг другу, это вызывает психологический дискомфорт, и, чтобы избежать этого, мы вводим механизмы, чтобы заставить его вернуться к согласованности и разрешить наши собственные несоответствия, степень Дискомфорт будет зависеть от количества противоречивых мыслей и важности, придаваемой им. Мы также можем взвесить конкретную логику, которая поможет уменьшить когнитивные нарушения. (Конкретный опыт) способность справляться с возражениями будет иметь жизненно важное значение. Когнитивный диссонанс может проявиться в любой из четырех моментов.

Простое обучение является частью запланированного процесса, оно развивается с помощью модели Кольба и Флай или круга Кольба на основе опыта, во время обучения задействуются четыре различных способности:

Конкретный опыт опыта (CE): возможность полностью, открыто и без предубеждений участвовать в новом опыте.

Способность к рефлексивному наблюдению (OR): способность размышлять над этим опытом и наблюдать за ним с разных точек зрения.

Возможности абстрактной концептуализации (AC): способность создавать новые концепции и интегрировать их наблюдения в логически обоснованные теории.

Способность к активному экспериментированию (EA): возможность использовать эти теории для принятия решений и решения проблем.

Обучение можно начинать с любого из четырех пунктов, хотя чаще всего начинается с определенного опыта. Под когнитивным прогрессом следует понимать не только круг, но и спираль, последовательно проходящую через каждый из четырех видов деятельности. В качестве развития этой модели авторы предложили таблицу когнитивных стилей, учитывая, что для разных людей не было обычным быть одинаково способными к четырем типам деятельности, четыре стиля можно было выделить в соответствии с их компетенциями, если бы они были более склонны к одному типу деятельности или Другой:

Дивергент: объедините БЕТОННЫЙ ОПЫТ и РЕФЛЕКТУАЛЬНОЕ НАБЛЮДЕНИЕ.

Обладает сильным воображением, интересуется предметами с широкими культурными интересами.

Ассимилятор: сочетает в себе абстрактную концепцию и рефлексивное наблюдение.

Сильная способность создавать теоретические модели, отличное индуктивное рассуждение, больше озабочена абстрактными концепциями, чем людьми.

Конвергент: сочетает в себе абстрактную концепцию и активный эксперимент.

Сильный в практическом применении идей, сфокусированные неэмоциональные интересы.

Адаптеры: сочетание ОПЫТА БЕТОНА и АКТИВНЫХ ЭКСПЕРИМЕНТОВ

Рискованное, хорошее умение интуитивно решать насущные проблемы.

ВТОРОЙ МОМЕНТ. Переход от некомпетентного сознательного состояния к компетентному сознательному состоянию. Он подразумевает выявление знаний и полезных компетенций тех, кто этого не делает, подразумевает процесс разучивания и обучения, приобретения новых компетенций, процесс диссонанса или сопротивления. Поведенческие привычки могут поставить под угрозу личную производительность, а следовательно, и эффективность всей команды.

ТРЕТИЙ МОМЕНТ. Перенос переходит из сознательно-компетентного состояния.В этот момент можно наблюдать новые приобретенные навыки, знания, отношения и личностные качества, в целом самые сильные стороны конвергентного и адаптивного обучения .

Также в этот переходный период мы можем определить, какой тип обучения был разработан (ÓCCONOR. 1998), его значение и полезность для человека (МАРТ 199)

Простое обучение. Такие варианты, как действия, предпринимаются с помощью этого обучения, разработанного на основе собственных ментальных моделей, или решения проблем путем ассоциации. Использование конкретных навыков.

Генеративное обучение; Реорганизация ментальных структур и преобразование старых, появление новых типов действий, отношений и поведения, мы сможем наблюдать способы научиться учиться, подвергать сомнению исходные предпосылки, наблюдать и делать вещи по-другому.

ЧЕТВЕРТЫЙ МОМЕНТ бессознательного состояния - грамотный. Этот процесс завершится автоматизацией и улучшением процессов, одним из наиболее оптимальных состояний, в которых мы можем оценить рост, развитие и созревание отношений, навыков, концепций и процедур, однако на этом процесс не заканчивается, в этот самый момент он будет преамбулой. для нового цикла из-за головокружительных изменений, которые происходят ежедневно.

Процесс группового вмешательства или школьная группа

Процесс вмешательства в школе начинается с определения факторов обучения, а также улучшения результатов преподавания и обучения учащихся, уделяя особое внимание важным характеристикам, которые составляют в дополнение к выводам о формах эффективного обучения, в пользу степени уверенности сообщества и способы их поощрения, развитие благоприятной среды для обучения.

Чтобы вмешательство было эффективным в школах, необходимо учитывать следующие предпосылки:

Что он отвечает потребностям, ощущаемым изменением всего школьного сообщества. Что он вовлекает все образовательное сообщество в деятельность по планированию и реализации процесса изменений. Что школьная культура изменяется в результате вмешательства. Что достигается автономия технического совета.,

Другие интересные факторы, которые необходимо учитывать в процессе вмешательства,

Начни с того места, где находится школьная организация. Вмешивайся с той энергией, которая есть у школьной организации. Не вмешивайся сверх того, что требуется.

Таким образом, вмешательство должно быть сосредоточено на собственных ресурсах школы, собирать эффективную и уместную разнообразную информацию, в дополнение к свободному выбору альтернатив, чтобы школьная организация решала, куда идти, а также на формировании самоответственности для своей собственной организации.

Процесс вмешательства

Исследование	Визуализируйте проблемы
запись	Установите взаимные обязательства и ожидания
диагностика	Определите области, в которых проблема преобладает
планирование	Установление действия и трудности отношений
действие	Выполнение ранее запланированных шагов
оценка	Просмотрите результаты, определите уровень вмешательства и потребности в будущих действиях
прекращение	Закройте вмешательство.

При сборе информации генерируется первый момент знания текущей ситуации с системой, используемой организацией для продвижения образования, а затем она возвращается, чтобы ее можно было использовать для решения проблем.

Важно вернуть информацию, собранную с помощью обратной связи или методом Push-Pull, собранные данные используются для создания программ обучения и развития.

Новые системы обучения появятся как часть административного процесса, они будут воздействовать на системы человеческих ресурсов, функциональных ресурсов, технологических компетенций и организационных компетенций, вмешиваясь во все области, усиливая функции и управленческие способности.

Уровни вмешательства:

Уровень вмешательства	стратегия	Уровень вмешательства	стратегия
Повышайте эффективность людей	Планирование карьеры	Повышение эффективности человеческих команд и групп	Противостояние встреч
Анализ производительности функции Действие- размышление- действие	Специализированные занятия для формирования групп
Тимбилдинг
конфронтация	Образование- противостояние
Помощь от третьего лица
Консультации, образование и / или обучение для повышения навыков и знаний
возвратность
Понять групповые процессы	Обратная связь	Неструктурированное групповое обучение	Группы t
Противостояние встреч	Группы осведомленности, встречи группы
Группы t	конфронтация
Группы осведомленности	Кейсы и симуляции
Связь с процессами		Сообщества практиков
Знание текущей ситуации	Обратная связь	Способы выполнения работы	Социально-технические системы
Отзыв об опросе	Как раз вовремя
Сеансы со связанными группами	Полный контроль качества
Помощь от третьего лица	Дизайн работы

Описание стратегий

Планирование жизни и карьеры (настоящее и будущее)

Определение жизненно важных профессиональных целей необходимо для улучшения будущего людей.

Системы образования стремятся предоставить учителям возможности для постоянного профессионального развития, чтобы полностью подготовить их к своей работе и сохранить высококвалифицированный преподавательский состав. (TALIS 2009) Степень удовлетворенности и безопасности в их образовательной деятельности высока, когда образовательная система или учителя инвестируют в деятельность по профессиональному развитию, лучше справляются с проблемами преподавания и легче адаптируются к изменениям.

Области для покрытия:

С собой, внутреннее общение С моей семьей внутреннее развитие людей С моей работой с ее воспитательной работой С миром и его природой.

Отзыв (обратная связь)

Информация об отдельном человеке или группе всей организации. Данные возвращаются лицу или группе лиц, принадлежащих к одному полу, для диагностики проблем и решения. Или повысить осведомленность о текущей ситуации.

Формирующая оценка учителей и получение от нее информации отражается в убежденности в их собственных педагогических навыках, то есть когда учителя понимают, что их работа вызывает ответы, тем больше у них уверенности в своей способности противостоять вызовам. обучения, однако эта взаимосвязь не всегда видна при рассмотрении других факторов, что указывает на то, что эти третьи элементы также влияют на их работу, в некоторые моменты учителя сообщали о более высоком уровне самодостаточности после получения оценки и возврат информации за счет ускорения инновационных практик. (ТАЛИС, 2009)

Для получения объективной информации и без личного участия удобно соблюдать 14 правил. Другими словами, соблюдайте правила, но не строго, чтобы не потерять информацию.

Описательное Конкретное и конкретное Целевое модифицируемое поведение Своевременно, здесь и сейчас Подтверждено группой Самоописание Проверено группой Помогающие отношения Запрошено или согласовано Положительный или отрицательный Зрительный контакт Взрослый взрослый Последовательный Взять или уйти.

Группа Т

Лаборатория осмысленного обучения и изучения последствий собственного и чужого поведения, а также динамики и процесса группового поведения. Сконцентрируйте собственную энергию группы.

Руководители или руководители, директора или директора передают теоретические аспекты

Акцент на здесь и сейчас

Акцент делается на личностном росте и творчестве посредством вербальной и невербальной деятельности.

Ориентирован на общие и осведомленные образовательные данные

Он способствует передаче ценностей, навыков, знаний и взглядов.

Группа встреч

Он берет свое начало из прикладной социальной психологии. Он фокусируется на личных и групповых терапевтических действиях, в которых его члены используют себя; директора не предоставляют никакой теоретической информации, это подчеркивается здесь и сейчас; акцент на личном росте и творчестве посредством вербальной и невербальной деятельности; его подход одобрен и экспериментируется с новым поведением учителей, мало обсуждается передача знаний.

СОЗДАНИЕ КОМАНД (СОЗДАНИЕ КОМАНД)

Мероприятие, запланированное с директорами и директорами или супервизорами или руководителями, учителями и предназначенное для улучшения способа выполнения задачи группой, а также для признания ресурсов членов группы.

Важно визуализировать это как непрерывный процесс, а не как единое событие; Участвовать в сборе информации из групповой деятельности завода учителей мужского и женского пола; Диагностировать текущую ситуацию и генерировать альтернативные действия; Создавайте обязательства.

Его можно применять, когда есть чувство дискомфорта со стороны руководителя по отношению к директорам или со стороны директора к учителям. Он возникает при изменениях в коллективе или в среде, есть функции и взаимозависимы.

Социально-техническая система

Сосредоточен на технических и социальных системах: признавая, что для достижения желаемых целей необходимо работать вместе, его цель - оптимизировать взаимосвязь между технологиями организации для повышения качества образования на работе.

Например: прогресс в обучении и приобретении знаний. Это взаимосвязанные части, которые функционируют как единое целое; Он меняется при добавлении или удалении новых стратегий.

Его поведение зависит от общей конструкции. Созерцайте целое и части, а также связи между частями и изучайте целое, чтобы понять части. Каждая система имеет оптимальный размер, и если он значительно увеличится или уменьшится без каких-либо других изменений, очень вероятно, что она перестанет работать. То, что процесс познания нематериален, также управляется усиливающей петлей обратной связи. Чем больше знания, тем больше мы узнаем, потому что мы можем установить больше связей с тем, что мы уже знаем, и, таким образом, мы расширяем и углубляем наши знания.

Всякий раз, когда существует разница между текущим состоянием системы и желаемым состоянием, компенсационная обратная связь будет перемещать систему в направлении желаемого состояния. Команды проводят совместные встречи для оценки текущего состояния до желаемого состояния.

Кормление: описывает ожидаемый эффект в будущем, который еще не произошел; порождает причину настоящего, которой иначе не было бы. Другими словами, кормление рождает сбывшиеся предчувствия.

Изучение организации через социально-техническую систему, Мы создаем наши ментальные модели. Мы развиваем ментальные модели на основе социальных обычаев, культуры и идей взрослых, важных для нас в детстве. Затем мы продолжаем тренировать и поддерживать их в соответствии с нашим жизненным опытом четырьмя различными способами:

Устранение. Мы избирательно относимся к своему вниманию. Пока мы бодрствуем, наши чувства не перестают получать стимулы, и было бы невозможно обращать внимание на всех и обрабатывать столько информации; то, что мы делаем, - это отбираем и фильтруем стимулы в соответствии с нашим состоянием ума, нашими интересами, нашими проблемами и нашим общим состоянием ясности.

Здание. Одна из наших самых сильных и полезных моделей состоит в том, что когда эффекты окружающего мира реагируют на определенные закономерности и имеют значение, случается, что иногда мы запускаем первое значение, которое приходит в голову, или изобретаем его. Мы стремимся установить связь между вероятной причиной и возможным следствием, создавая историю, которая, как мы хотим, должна быть правдой.

Искажение. Искажение происходит, когда мы меняем переживания, усиливая одни части и уменьшая другие. Это основа творчества и паранойи. Легко переосмыслить переживания, чтобы поддержать определенные предубеждения.

Обобщение. Путем обобщения мы создаем наши ментальные модели, принимая переживания как репрезентативные для группы переживаний. Обобщение - это основная часть обучения и того, как мы применяем наши знания в различных ситуациях. Мы узнаем то, что уже знаем, и знаем, как с этим справиться.

Одно происходит в данный момент, а другое - во времени. Первый тип использует обратную связь в каждой конкретной ситуации. Обучение с одним узлом

Это второй тип обучения, в котором задействованы наши ментальные модели.

Мы позволяем обратной связи влиять на наши ментальные модели и даже трансформировать их. Дополнительная петля может быть подкрепляющей, если она укрепляет наши предыдущие ментальные модели и побуждает нас следовать в том же направлении, что и мы, или компенсацией, если она заставляет нас переосмыслить ментальные модели обучения двойным узлом.

Интервенционный процесс - возможность научиться учиться в процессе повышения квалификации учителя педагогической практики.

Педагогическая практика - это деятельность, осуществляемая человеком во время осуществления учебно-педагогического процесса.

Образовательная практика - это действие, выполняемое учителем во время проведения образовательного процесса (который сильно отличается от процесса обучения и обучения), который является более широким, поскольку охватывает три сферы интегрального образования: знания, навыки, отношения и ценности.

Педагогическая практика: это когда все те навыки и знания, которые предлагает наука об образовании, то есть педагогика, используются. Rec uerda, которую можно преподавать без использования педагогики, но с плохими результатами,тогда использование педагогики гарантирует хорошие или лучшие результаты.

Ниже приведены 5 стратегий развития педагогической практики.

Модель действие-отражение-действие вдохновлена педагогической схемой, разработанной Колбом (1977).

Обучение основывается на модели действие-размышление-действие, поскольку изучение компетенций происходит с помощью прогрессивных подходов, когда предмет развивается по кругу, который начинается с опыта или концептуализации, и который всегда должен проходить через отражение и опыт этого отражения. Действительно, известно, что взрослым легче учиться, когда они могут прибегать к своему опыту и когда они четко устанавливают отношения между этим опытом и новыми ситуациями, с которыми должен столкнуться субъект (UNDURRAGA & ARAYA, 2001).

Использование трансверсальных дидактических стратегий: кейсы и моделирование

Обучение взрослых улучшается, когда используются различные когнитивные процессы и когда они обрабатывают учебный материал с помощью различных стратегий (UNDURRAGA, 2001). Среди них выделяются тематические исследования и симуляции.

Использование прецедентов предназначено для рассмотрения конкретной проблемы путем обсуждения ранее изученного и записанного обстоятельства (GORE, 1998). Это позволяет напрямую решать проблемы, возникающие в профессиональных ситуациях, которые будут работать.

Кейсы выполняют функции триггеров и промоутеров отражения от действия. Например, можно увидеть, как из рассказа о коммуникативной реформе конструируются основные проблемы коммуникативных процессов.

Кейсы должны обладать определенными характеристиками, чтобы выполнять указанные выше функции. С одной стороны, каждое дело должно иметь оптимальную длину и сложность. В принципе, он не должен быть слишком длинным или слишком сложным, поскольку речь идет о включении их в краткосрочные мероприятия. Но, с другой стороны, он должен учитывать сложность реальности. Точно так же необходимо учитывать соответствующую последовательность использования различных рассматриваемых случаев. Удобно, например, начать с кейса из образовательной области, который напрямую не связан с повседневной рабочей практикой участников. Если он очень близок, кейс не допускает расстояния, необходимого для когнитивной рефлексии, необходимой для построения компетенции. Если наоборот,кейс очень далек от рабочего контекста предмета, отсутствие интереса к анализу, размышлению и переносу находится под угрозой. первый случай должен вызывать чувство знакомства, но не прямое отождествление с повседневной практикой. По мере развития учебного процесса, особенно ближе к его концу, представляется целесообразным использовать кейсы, близкие к повседневной практике участников, чтобы способствовать процессам передачи после завершения размышлений. В идеальном рабочем процессе было бы удобно включать упражнения на «саморефлексию» в конце, когда каждый участник работает со своей рабочей ситуацией.первый случай должен вызывать чувство знакомства, но не прямое отождествление с повседневной практикой. По мере развития учебного процесса, особенно ближе к его концу, представляется целесообразным использовать кейсы, близкие к повседневной практике участников, чтобы способствовать процессам передачи после завершения размышлений. В идеальном рабочем процессе было бы удобно включать упражнения на «саморефлексию» в конце, когда каждый участник работает со своей рабочей ситуацией.первый случай должен вызывать чувство знакомства, но не прямое отождествление с повседневной практикой. По мере развития учебного процесса, особенно ближе к его концу, представляется целесообразным использовать кейсы, близкие к повседневной практике участников, чтобы способствовать процессам передачи после завершения размышлений. В идеальном рабочем процессе было бы удобно включать упражнения на «саморефлексию» в конце, когда каждый участник работает со своей рабочей ситуацией.В идеальном рабочем процессе было бы удобно включать упражнения на «саморефлексию» в конце, когда каждый участник работает со своей рабочей ситуацией.В идеальном рабочем процессе было бы удобно включать упражнения на «саморефлексию» в конце, когда каждый участник работает со своей рабочей ситуацией.

Моделирование - это ресурс, способствующий развитию навыков путем создания ситуаций, связанных с другими людьми, в которые невозможно вмешаться или которые нельзя наблюдать без специального предварительного обучения. Моделирование представляет собой аналогию реальности (Gore, 1998), которая позволяет работать, снижая риски вмешательства профессионалов, которые еще не компетентны в реальных ситуациях, или путем создания вымышленных ситуаций, в которых профессионалы в обучении обычно не подвергаются.

Среди характеристик симуляций выделяются три: симуляция как пространство для исследования повседневной практики, симуляция как пространство для коллективного конструирования знаний и симуляция как пространство для продвижения смыслов.

Кроме того, симуляции подходят для наблюдения за производительностью и процессами обучения. В контексте различных симуляций могут использоваться методы круговой обратной связи, когда каждая группа оценивает смоделированные профессиональные показатели своих коллег по контрольным спискам, а результаты наблюдений обсуждаются в команде, чтобы способствовать размышлению и анализу действия, которые имели место, и предлагают альтернативы для улучшения.

Симуляции становятся пространством обучения, если они позволяют наблюдать за окружающей средой и «наблюдать» за собой. В этом смысле моделирование также становится пространством для совместной разработки знаний (GORE, 1998).

Необходимо не только научиться ясно представлять предложение учебной программы, разрешать конфликты или руководить рабочими группами и руководить процессами изменений. Также необходимо научиться использовать эти инструменты, чтобы направлять управление образовательными системами и учреждениями к двум типам целей: макрополитика - достижение справедливости и эффективности использования ресурсов - и микрополитика - продвижение больше и лучше учатся все студенты одного и того же учебного заведения - как при использовании кейсов, так и при моделировании роль тренера является центральной, поскольку именно он ориентирует и направляет выбор и разработку этих стратегий. По этой причине некоторые авторы предупреждают о возможном использовании в манипуляциях. На самом деле,Кейсы и симуляции могут быть созданы для манипулирования или обучения компетентных, автономных и вдумчивых специалистов. В любом случае, это противоречие между манипуляцией или обучением существует всегда, в том числе и в отношении классического обучения, поддерживаемого, в частности, передачей обучения.

Использование конкретных стратегий обучения для каждой компетенции

Взрослые в обучающей ситуации должны использовать различные каналы исследования и практики, чтобы способствовать развитию когнитивных и эмоциональных аспектов. Но, кроме того, у компетенций есть специфические характеристики, которые, по-видимому, требуют определенных дидактических стратегий для формирования каждой из них.

Например, для обучения лидерской компетентности может показаться необходимым использовать вспомогательные ресурсы по личным качествам, которые трудно передать и изучить в классе. Поэтому предлагается использовать кейсы образовательных лидеров для выявления характеристик, которые преобразовали их в то, что они есть.

Кроме того, чтобы преодолеть ограничения «изучения» кейсов, предлагается наблюдать за другими лидерами в контексте их действий, изучать их самовосприятие и восприятие, которое другие люди имеют о них как о лидерах.

Эта теоретическая реконструкция атрибутов лидерства сравнивается с практическим опытом практикующих менеджеров (супервайзеров, директоров) посредством интервью, посвященных их концепции и практике лидерства. Сравнение литературного дискурса о лидерстве с дискурсом менеджеров позволяет нам подойти к этой компетенции более конкретно.

Другой вариант - взять человека, которого участник признает лидером, и углубиться в те характеристики, которые делают его таким для него.

Затем это представление сравнивается с тем, что говорится в литературе, и с дискурсом практикующих менеджеров.

Набор этих ресурсов и их обучение связаны с развитием этической проницательности, компетенции, связанной с продвижением ценностей. Фактически, первоначальный проект содержал предложение предложить модуль профессионального обучения ценностям. Однако рассмотрение этого предложения требует большей сложности и большего опыта в подготовке профессионалов для управления и образовательной политики. В ожидании будущих событий можно предложить, чтобы в контексте понятия компетенций как «ресурсов для знания, как действовать», обучение этической проницательности для менеджмента и образовательной политики было задумано в увязке с формированием осведомленности о принятом решении. предпринять, дальнейшие действия и предвидение последствий этого решения.

Взаимодействие с рабочими процессами участников

Чрезвычайно важна тесная связь между процессами профессиональной деятельности и навыками, которым обучают. Если стратегия обучения отделена от рабочего контекста, существует меньше возможностей для переноса в сам процесс обучения.

Мы считаем это жизненно важным для понимания сложности принятия решений. Кроме того, предлагаются этапы удаленной работы, на которых участники должны вернуться на свои рабочие места, выбрать конкретную профессиональную проблему или ситуацию и использовать некоторые ресурсы анализа или вмешательства, которые предлагаются в модуле. Затем этим опытом делятся с остальными коллегами, чтобы продолжить приобретение компетенции.

Что касается программ обучения, можно продвигать дополнительные варианты обучения, которые включаются в рабочие ситуации; например, участие в сквозном проекте, написание профессиональной книги или статьи, выполнение новой конкретной миссии, чередование обязанностей на рабочих местах, стажировки и ординатуры - последнее имеет долгую историю обучения Профессионал

Развитие рефлексивности

Чтобы усилить способность к переносу, необходимо включить развитие рефлексивности, то есть размышления о действии и собственном размышлении (SCHÓN, 1992). Способ действия всегда основан на теориях, которые направляют действия, и необходимо работать над этими теориями, чтобы произвести изменения в способах действия.

Развитие рефлексивности - одна из самых сложных задач обучения, связанных с производственной практикой. Субъекты не осведомлены о теориях, которыми руководствуются в их действиях, поэтому очень сложно работать на этом уровне знаний, поскольку он подразумевает очень редкую практику саморефлексии в учебных пространствах.

Один из наиболее распространенных способов развития рефлексии - размышление над действием. В этом смысле модули всегда учитывают профессиональные ситуации участников в качестве рабочего материала.

Второй шаг к рефлексии связан с отражением в действии. Также представлены случаи, когда участники должны вернуться в свою рабочую среду, обнаружить и работать над проблемой, которая ранее была замечена и разрешена различными способами.

Третий момент, самый сложный, связан с размышлением над отражением действия. Именно на этом этапе, согласно (SCHÓN, 1992), достигается изменение теорий действия. Этот элемент следует учитывать при обдумывании предложения, которое каждый учитель делает на основе входных данных, предоставленных модулем.

Гарднер обнаруживает стойкость некоторых «заблуждений» даже у лиц, получивших формальное образование. Они влияют на то, как мы понимаем, что происходит внутри или вне нас, но они также влияют на то, как мы сталкиваемся с проблемами и решаем их.

Обзор теорий, направляющих действия, и работа над ними важны для продвижения изменений, но, прежде всего, для создания моментов размышлений, которые позволяют участнику перейти к ситуациям своей повседневной практики и, основываясь на них, продвинуться в их модификации., Продвижение «сообществ практиков»

Предлагается включение педагогических практик, которые способствуют развитию того, что (Э. ВЕНГЕР, 1998) называет «сообществами практикующих». Такая организация педагогической работы способствует развитию командной работы - ресурса, необходимого для профессиональной деятельности.

Создание ситуаций в классе, близких к этому понятию, позволяет выстраивать отношения, в которых можно увидеть своеобразный способ, которым участники «договариваются» о совместном предприятии, выстраивать критерии работы, развивать свой репертуар символов и инструментов.

Создание сообществ практиков в образовательных учреждениях может быть сложной задачей. Однако очень важно присутствовать с самого момента формирования групп и их методов интеграции, прежде чем помещать их в процесс проблематизации.

Развитие сообществ практиков требует времени и, следовательно, несовместимо с заявлением о разработке обширных и всеобъемлющих учебных программ; Правила игры практикующего сообщества могут быть несовместимы с правилами школы, в которую мы включены, и мы можем невольно отказаться от первых на их основании; Защита сообщества практикующих от институциональной логики - то есть, позволяя ему развиваться в соответствии с его собственной логикой - не подразумевает изоляции; напротив, сообщество обогащается, когда, не будучи «отчужденным», оно может находить в самом институте или в других практиках института новые перспективы и новые ресурсы.

Нет сомнений в том, что трансформация профиля профессионалов в области менеджмента и образовательной политики не будет происходить исключительно за счет применения серии модулей для обучения их компетенциям. В действительности применение всех предложенных модулей может занять максимум пять недель.

Во всех случаях это наборы инструментов, которые будут использоваться в периоды интенсивной работы, в координации или в качестве дополнения к обычной учебной программе в сфере образования, которая включает бесчисленные возможности для получения и обработки информации. концептуализация и, в некоторых случаях, исследования. Это еще один компонент того, что могло бы быть обширным карьерным планом, который также можно использовать для предоставления возможностей обучения без отрыва от производства специалистам, уже работающим в сфере политики и управления в сфере образования. Это также инновационный процесс, открытый для анализа, критики и обогащения.

Педагогика выступает за повышение профессионализма и подчеркивает исследовательский потенциал этого направления мысли и действий в качестве исследователей в классе.

Процесс исследования - один из сильнейших инструментов для развития устойчивой школьной организации. Педагог может подходить к образовательной реальности с разных точек зрения, а также использовать различные исследовательские модели, собирая информацию с помощью самых разных методов. Это разнообразие связано с разными концепциями и способами интерпретации социальной реальности, которая основана на разных ответах, которые могут быть даны на вопросы, заданные из измерений.

Объект исследования действия - трансформация и социальные изменения в образовании. Социальное измерение - это тот, который предлагает оценочную систему координат, которая должна направлять изменения. Исследование практики следует прогнозировать в ее трансформации, фундаментально влияющей на изменение людей и групп.

Динамика изменений является предметом исследования, действий и обучения. Отражение обязательно должно сопровождаться действием и вы полюбите позвонки процесса формирования.

Это требует правильного 6-шагового процесса.

1.- подготовка персонала. Описательное наблюдение, целенаправленное наблюдение

2.- изменение отношения и открытости. Выборочное наблюдение

3.- планирование и систематизация

4.- обмен вакансиями

5.- организация публикации.

6.- закрытие.

Учебный цикл сопровождается с разных сторон. Совместное исследование (К. Левин, 1946), исследование критических действий (Хабермас. Кеммис, 1983), совместное исследование (Castle, J. 1997. Clark C. 1996) во всех процессах, члены участвующей группы работают над своими собственными проблемами, в то же время Они являются объектами исследования и исследуются в рамках социально-критической парадигмы.

Библиография

АНДЕРСОН, Д. Количественные методы для бизнеса. Thomson. México, 2004., CASTLE, J., 1997, «Переосмысление общих целей в сотрудничестве школы и университета», в: H. Christiansen, L. Goulet, C. Krentz and M. Macers, orgs., Воссоздание отношений: сотрудничество и образование. Реформа, Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, State University of New York Press, стр. 59-67 Кларк, К. и др., 1996, «Сотрудничество как диалог: учителя и исследователи, участвующие в беседе и профессиональном развитии», American Educational Research Journal, vol. 33, нет. 1, стр. 193-231.COSTUMENO, Г. Отношения в рабочей среде. Испания, Паранинфо. 2007., DAFT, R. Введение в администрирование. Мексика. 2006 г., Томсон. (2006) KATZ и RL KAHN Социальная психология организации (Нью-Йорк: Wyley, 1966) с. 39-47ДУБРИН, А. Основы администрирования. Мексика. 2000г., Томсон. (2000).ESPÍNDOLA, J. Анализ проблем и принятие решений. Пирсон Мексика. 2005., Фуллан Майкл., Лидерство в культуре изменений., Octahedron., Барселона, 2002. ГАРЕТ Р. Организационная теория проектирования и изменений в организациях. 7-е изд. Пирсон, Мекс. 2013, Cit. Джонс., Гарет Р. Организационная теория проектирования и изменений в организациях 7-е изд. Пирсон, Мекс. 2013 стр. 316-320. ГИТМАН Дж. Лоуренс., Зуттер Чад., Финансовое администрирование., Под ред. Пирсона, Мексика, 2012. ГОР, Э., Образование в сфере бизнеса. Обучение в организационном контексте, Граница Мадрид, Испания. 1998, HOFFMAN Douglas H. Markqting Принципы и передовой опыт.Организационная теория проектирования и изменений в организациях 7-е изд. Пирсон, Мекс. 2013, Cit. Джонс., Гарет Р. Организационная теория проектирования и изменений в организациях 7-е изд. Пирсон, Мекс. 2013 стр. 316-320. ГИТМАН Дж. Лоуренс., Зуттер Чад., Финансовое администрирование., Под ред. Пирсона, Мексика, 2012. ГОР, Э., Образование в сфере бизнеса. Обучение в организационном контексте, Граница Мадрид, Испания. 1998, HOFFMAN Douglas H. Markqting Принципы и передовой опыт.Организационная теория проектирования и изменений в организациях 7-е изд. Пирсон, Мекс. 2013, Cit. Джонс., Гарет Р. Организационная теория проектирования и изменений в организациях 7-е изд. Пирсон, Мекс. 2013 стр. 316-320. ГИТМАН Дж. Лоуренс., Зуттер Чад., Финансовое администрирование., Под ред. Пирсона, Мексика, 2012. ГОР, Э., Образование в сфере бизнеса. Обучение в организационном контексте, Граница Мадрид, Испания. 1998, HOFFMAN Douglas H. Markqting Принципы и передовой опыт.Принципы маркировки и их лучшие практики.Принципы маркировки и их лучшие практики.G.March«Перспектива принятия решений» в A. Van de Venn и W. Joyce, ред., Perspective on Organizational Design and Behavior (New York; Wiley 1981), pp. 205-252. ДЖОНСОН Р. КУБИ Патриция., Thomson element statistics, Мексика, 1999 KONST Harol., & Weihrich H. Менеджмент в глобальной перспективе., L Mc Graw Hill. Мексика, 1999. McCLELLAND, D. (1999). Человеческая мотивация. Издательство Кембриджского университета, Кембридж, Англия. 1987. МАРИНА Хосе Антонио, полет интеллекта »Радон Хаус Мондадори, Барселона, 2005 г., стр.25, Отчет ТАЛИС« Создание эффективной среды преподавания и обучения »_ Обобщение 2009 г. Эффективное принятие решений. Испания. 1995., Под ред. Диаса де Сантоса. МАТЕО, К. Экономика информационного фактора. Испания. 1999 Университет Кастилии-де-ла-Манча МАЙЕР, РФ и М.К. Витррок Решение проблем Передача в округе Колумбия Берлинер и РЦКлафи (ред. Справочник по педагогической психологии Миллан, Нью-Йорк, ЭУА. МОРЕНО, А. Машинное обучение. Под ред. UPC. Испания, 1994 г., OECD / PISA 2003O'CONNOR, теоретическая основа; введение в системное мышление. Урано. Барселона, Испания 1998 ПЕТЕРСОН А. ВИЛЬФРЕД., Искусство творческого мышления, МЕКСИКА 1996 ЩЁН, Д., Подготовка рефлексивных профессионалов. На пути к новому дизайну преподавания и обучения в профессиях, Эд. Пайдос. Барселона 1992 УНДУРРАГА, К. и АРАЯ. C., «Состояние подготовки управленческих кадров и образовательной политики в Чили» 2001 WEITZEL & JONSSON Гражданин By, Гарет Р. Структура организационной теории и изменения в организациях, 7-е изд. Pearson, Mex. 2013 г., стр. 325-327 Проект ЮНЕСКО по обновлению тренеров по менеджменту и политике в области образования 2004 ВИГОЦКИЙ Л.С. Разум в обществе:Развитие высших психических процессов, Кембридж, Массачусетс, Гарвардский университет, США, 1978. Справочные сайты: http://ipsicologo.com/2014/03/la-disonancia-cognitiva.html https://atencionatupsique.wordpress.com/2011 /09/09/disonancia-cognitiva-experimento-de-festinger/http://www.gestiopolis.com/Canales4/ger/competencias.htmhttp://stellae.usc.es/red/blog/view/117145/el -kolb обучение цикла

Скачать оригинальный файл