Obstáculos para una investigación social orientada al desarrollo

El objetivo de esta intervención es plantear algunos de los problemas u obstáculos más graves que enfrenta la investigación en Ciencias Sociales en general.

Al hablar de problemas y obstáculos se alude a factores que en mayor o menor medida bloquean el desarrollo de soluciones científicas y tecnológicas que satisfagan las necesidades de desarrollo social. Y, al hablar de desarrollo social, hago referencia a una visión colectivista de la sociedad y de las relaciones económicas, aquella visión no piramidal, no competitiva, que aboga por la inclusión de

las grandes masas desposeídas en la dinámica productiva y que se opone a esa otra visión individualista, excluyente, según la cual el esfuerzo individual y el retroceso de los demás es el secreto para ascender en la pirámide social donde, en el vértice, están los pocos que tienen mucho y, en la base, están los muchos que tienen poco (o nada).

Si lograran minimizarse esos factores, la Investigación en Ciencias Sociales constituiría una herramienta poderosa para avanzar hacia una sociedad independiente, autosustentada, justa y, en fin, desarrollada. Creo firmemente en que no hay desarrollo si sólo lo disfrutan unos pocos y que la independencia y la soberanía de las sociedades dependen de sus mecanismos de inclusión/exclusión. La investigación científica y social debe tomar partido frente a ambos mecanismos. En esta intervención se asume como “obstáculo” todo aquello que se pliega a los factores individualistas y competitivistas de exclusión social y se sugieren fórmulas de superación que conduzcan a una Investigación Social orientada al desarrollo amplio, incluyente, en los términos ya reseñados.

CONCEPTUACIONES PREVIAS

Hay algunas precisiones importantes que deben hacerse antes de abordar esos factores inhibidores. En primer lugar, cuando hablamos de investigación nos estamos refiriendo a la Investigación Científica, entendida como aquella clase de procesos de producción de conocimiento científico y tecnológico. No estamos entonces considerando dentro del término investigación aquellos produc- tos como las obras literarias, por ejemplo, las reflexiones libres, las especulaciones filosóficas sin base argumental ni empírica, las revelaciones intimistas, los textos esotéricos, etc. En general, par- timos aquí de la idea de que el conocimiento es representación cognitiva de la realidad y, aunque todo conocimiento tiene vinculaciones estrechas e inevitables con las esferas afectiva y sensorial, no es válido confundirlo con éstas. No podemos tratar el conocimiento como si fuera idéntico a los sen- timientos y a las percepciones. Por eso, al hablar de conocimientos, hacemos referencia a aquellas redes representacionales que se forman en la esfera cognitiva de las personas y no a cosas como las emociones y las impresiones sensoriales.

Por otra parte, cuando decimos que un conocimiento es científico, queremos decir que tiene altos valores de socialización y de sistematización, además de una base teórica explícita. Un cono- cimiento es altamente socializado en la medida en que más escape de los límites de la conciencia unipersonal, individual, y se proyecte hacia el dominio de los intereses de grandes grupos sociales. Se opone así al conocimiento íntimo, subjetivo, personalizado o individualizado. Un buen ejemplo del conocimiento íntimo nos lo ofrece San Agustín en sus “Confesiones”, cuando dice que él sabe lo que es el tiempo si nadie se lo pregunta, pero que ya deja de saberlo cuando alguien se lo pregunta. Ese tipo de conocimiento que tiene San Agustín sobre el tiempo carece de valores de socialización. En cambio, los conocimientos sobre cosas como el cáncer, el sistema solar, etc., tienen altos valores de socialización, sin que por ello sean necesariamente científicos. Para que esto ocurra se requiere que al mismo tiempo tengan altos niveles de sistematización y que estén asociados a una base teórica explícita. Un conocimiento es altamente sistematizado cuando los procesos que lo generan y lo sustentan son estandarizados, canónicos, repetibles, comunicables, de modo que cualquiera, dentro de las circunstancias adecuadas, pueda replicarlo cuando lo desee. En esto la Ciencia se diferencia del Arte, entre otras cosas. Los procesos que generan una obra de arte, especialmente los que defi- nen su creatividad, son imposibles de estandarizar, de organizar en una serie de pasos e instruccio- nes, por más que, socio-históricamente hablando, la producción artística haya sido “institucionalizada” y sometida a cánones (ver Araujo-Valero 2009). Lo mismo ocurre con la Magia: los caminos de la mente del mago son impenetrables y nadie sabe cómo funcionan. Un caso típico de conocimiento sistematizado es el de la mayoría de las recetas de cocina, ya que basta con tener los ingredientes e instrumentos y con seguir las instrucciones para obtener el plato deseado.

Alguien podría suponer que el caso de las recetas de cocina es de tipo científico, ya que el conocimiento culinario tiene altos niveles de socialización y de sistematización, pero eso no basta.

Se requiere además de un componente teórico que esté indisolublemente asociado, sin el cual resulte imposible el manejo del conocimiento en cuestión. Es evidente que el conocimiento culinario tiene sus bases teóricas en la física, la química y la biología, pero éstas no son indispensables para producir y consumir ese conocimiento. Con esto último excluimos del concepto de Investigación Científica también aquellas elaboraciones que son sólo de tipo técnico y de réplica metodológica, como es el caso de la producción de software basada en un protocolo preexistente, los diseños curriculares e instruccionales, las biografías y reseñas de personajes y los registros históricos, entre otras cosas. Es diferente el caso de las investigaciones tecnológicas, cuando el producto obtenido tiene altos niveles de socialización y sistematización y, además, se deriva de alguna teoría plausible, como, por ejemplo, la producción de software pionero, las tecnologías de diseño curricular, las biografías como correlatos empíricos de algunas teorías, etc.

Otra precisión importante antes de entrar en el tema es que no existe una sola manera de investigar ni podemos, en principio y en términos absolutos, creer que un cierto modo de investigar es mejor que los demás. Esto se opone a lo que podríamos llamar proselitismo investigativo, aquella nefasta tendencia a convencer a todos de que un cierto patrón de investigación es el mejor de todos, mientras que todos los demás resultan rechazables. Es así como en muchas de nuestras universidades a menudo se impone desde arriba un único patrón de trabajo y se pretende obligar a todos a seguirlo:

Pero no son sólo las secretarias ni los fiscales de tránsito ni, en general, los empleados de baja categoría, sino que muchos rectores, vicerrectores, decanos, miembros de comités académicos, jurados, etc., tienden a ser la representación más evolucionada y sofisticada de ese complejo del mostrador. Son todavía peores que los humildes oficiales de tránsito. Ese complejo del mostrador en realidad es la base de la perversión de la Burocracia, algo así como su génesis: cuando el burócrata se da cuenta de ciertas oportunidades de poder, entonces no sólo la ejerce, sino que la refina, la consolida y la convierte en todo un sistema de dominación que tiende a crecer y a engullir cada vez más, con un hambre insaciable.

Un modo de superar esto es exigir a los evaluadores de investigaciones un profundo dominio de los procesos investigativos y, en especial, un total manejo de los enfoques epistemológicos. No debería permitirse que fueran miembros de jurado o de comités académicos o de selección o de decisión aque- llos que no son investigadores activos y que no han realizado al menos unas cinco u ocho investigacio- nes publicadas y reconocidas. Lamentablemente, sólo se exige que tengan el mismo nivel del autor que está siendo evaluado y es por ello que vemos fungir de evaluadores a profesores que en toda su vida apenas han hecho algún trabajo de ascenso o algún trabajo de grado, pero que en realidad no son inves- tigadores ni tienen conocimiento epistemológico alguno. Es así como, para compensar su ignorancia académica, recurren al chantaje burocrático, con lo cual se desmejora notablemente la producción de investigaciones sociales orientadas al desarrollo. Es todo un espectáculo revisar muchas de las observa- ciones que los evaluadores burócratas hacen a los trabajos: tachaduras con la anotación “esto está mal formulado” o signos de interrogación que no dicen nada o subrayados con signos de admiración que tampoco dicen nada. Sé del caso de un evaluador que en todas las páginas del trabajo de una profesora anotaba lo siguiente: “¿quién dijo esto?”. Como esa leyenda aparecía absolutamente en todas las pági- nas del trabajo (a mitad del mismo ya sólo escribía las iniciales: “¿y q d e?”), es de suponer que ese evaluador estaba convencido de que en una investigación no se puede decir nada original, sino que todo debe tomarse de alguien que ya lo haya dicho antes, o sea, investigar es repetir cosas ya dichas. Parece que la eliminación de la burocracia y de los burócratas en nuestras instituciones es algo que debe hacer- se urgentemente.

Quedan muchos otros obstáculos organizacionales por mencionar, tales como la falta de defini- ción de preferencias investigativas en el nivel institucional, la desarticulación de los esfuerzos indivi- duales, la ausencia de una cultura de investigación, la concepción de la investigación sólo como proce- so y no como producto, etc. Una exposición detallada de estos factores que aquí sólo se mencionan puede verse en Padrón (2001, 2004b y 2006).

LOS OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS

Aquí se agrupan aquellos factores cuya potencia inhibidora depende de prejuicios, distorsiones y errores epistemológicos. Como se dijo arriba, la concepción curricular eclipsa las visiones episte- mológicas, las que se arraigan en una teoría de la investigación, para imponer una visión metodológica per se, no sustentada teóricamente y de naturaleza prescriptiva (algo así como las recetas de cocina). Esta visión metodológica se ha ido construyendo a partir de cánones impuestos originalmente por algún autor de manuales de metodología y luego esos cánones se repiten y se difunden entre profesores, ase- sores, tutores y jurados, los cuales a su vez los imponen a los investigadores sociales y tesistas. Nadie los discute y nadie sabe qué fundamento tienen ni por qué se aplican. Es algo parecido al caso de una señora que cuando preparaba pernil siempre le cortaba un extremo antes de meterlo al horno. Al pre- guntarle por qué le cortaba ese pedazo respondió que no sabía, que así mismo hacía su madre. Al pre- guntarle a la madre, dijo lo mismo: no sabía y que así mismo había visto a su madre preparar el pernil.

Y al ir donde la abuela para averiguar la razón, ésta explicó que en su época el horno que tenía era muy pequeño y, como no cabía el pernil entero, tenía que cortarle un pedazo. La hija y la nieta tenían en cambio un horno grande, pero por pura repetición continuaban haciendo lo mismo sin preguntarse por qué y creyendo que era parte de la receta. Veamos algunos de los factores de este tipo.

3.1. Universalización y particularización

(“ese tema es muy amplio, delimita”)

Éste es uno de los factores más difundidos, no sólo en nuestro país sino en muchas otras partes. En realidad, es uno de los resabios del enfoque Empirista-Inductivista (RI, el de los objetos observa- bles) que dominó hasta no hace mucho y que solía basarse en inferencias a partir de muestras represen- tativas de un universo. Entonces, al trabajar con muestras, particularizaban el diseño y lo reducían a la muestra (los estudiantes de una escuela, por ejemplo), pero mantenían su visión en el universo (e l con- junto de todos los estudiantes, siguiendo con el ejemplo), hacia el cual proyectaban sus generalizacio- nes. Esto fue muy mal entendido por muchos profesores de metodología, quienes creyeron que también el problema y el objetivo de investigación debían particularizarse. Pongamos el caso de un tesista que formule un problema como qué factores intervienen en el rendimiento. Entonces algunos profesores le dirían que el tema es muy amplio, que delimite, qué precise cuáles estudiantes y en qué área de rendi- miento va a investigar. El tesista termina reformulando su problema de un modo como éste: qué facto- res intervienen en el rendimiento en matemáticas en los estudiantes de la escuela W. Con eso la inves- tigación bajó tremendamente sus niveles de socialización, ya que sus resultados sólo pueden aplicarse a los estudiantes de la escuela W, exclusivamente en el área de matemáticas y no a ningún otro estudiante en ninguna otra área. Si por cualquier circunstancia esa escuela desapareciera o fuera clausurada, de- saparecería también el objeto de estudio y la investigación perdería todo sentido. Es decir, si el tesista hubiera querido formular una teoría del rendimiento jamás habría podido lograrlo porque no está consi- derando el objeto de estudio en sentido universal, abstracto, sino sólo para el caso de los de la escuela W. Y ya sabemos que una teoría del rendimiento en matemáticas en la Escuela W no sería nunca una teoría científica, justamente por su escaso valor de socialización.

Но это еще не все. Затем возникает проблема актуальности и универсальности классов: есть ли какие-то свойства, которые отличают учеников в школе W от других учеников? Мы как бы задаемся вопросом, почему у жителей Маргариты две ноги. Не только у жителей Маргариты две ноги. Они есть у всех нормальных людей, так что это неактуальный вопрос. Говорят, что Ньютон проводил свои наблюдения и эксперименты на заднем дворе своего дома, но когда он сформулировал свои три закона, он говорил о «законах движения тел», а не о законах движения гальки на заднем дворе моего дома. Конечно, если бы Ньютон попал в руки одного из этих профессоров, он бы сказал: какие тела? где? Определите проблему. И,Благодаря этому воображаемому учителю законы Ньютона никогда не были бы созданы, а физика замедлила бы их развитие. Одно из высших стремлений науки - это формулировка теорий, объясняющих универсальные классы фактов, а не отдельные классы. Эйнштейн, например, задумал разработать Теорию Вселенной; Хомский намеревался сформулировать Универсальную теорию языков (все); Дарвин, Теория вариаций живых существ (все); Луман, теория социальных систем (все); Менделя, теории наследственности (не только гороха в его огороде) и, следовательно, многих других случаев. Некоторые консультанты и наставники сказали бы им, что каждая из этих тем очень обширна, что они разграничивают тему. К счастью, этого не произошло в тех известных случаях,Но легко представить, сколько исследовательских работ в наших учреждениях, которые могли бы быть превосходными, тормозились теми, кто путает разграничение с конкретизацией, и теми, кто не понимает теоретических исследований.

Alguien podría decir que existen los estudios de casos, los cuales apuntan a clases particulares de hechos. Es cierto, los estudios de casos constituyen un patrón de trabajo sumamente útil y además están las investigaciones focales, ampliamente usadas en medicina, zoología y botánica, como, por ejemplo, un estudio de los insectos de los bosques secos de Guatemala o un estudio de las células de la superficie ocular en pacientes con aniridia, etc. Pero hay algo importante: los trabajos focales, los estudios de casos y, en general, todas las investigaciones empíricas, orientadas a clases particulares de hechos, se conciben, se entienden y se justifican siempre por relación con un programa de investigación amplio que les da cobertura en general a todos los casos y focos estudiados por los miembros del pro- grama, de modo que, sumados todos esos estudios, se pretende llegar a una clase universal de hechos, es decir, a una teoría amplia. Y esto ocurre por la inseguridad científica acerca de la especificidad de cada caso y, en consecuencia, por el riesgo de asumirlos todos de antemano en una sola clase universal. Pero es absurdo un estudio sobre un conjunto reducido de hechos cuando de antemano se sabe que per- tenecen a otro conjunto más amplio y cuando existen los mecanismos investigativos adecuados para tratarlos universalmente (por ejemplo, estableciendo condiciones de variación geográfica o histórica o social, etc.). En todo caso, debemos diferenciar entre investigaciones empíricas y teóricas. Las primeras están en función de las segundas y tienen sentido dentro de grandes Programas de Investigación en los que participan muchos investigadores y en los que se busca llegar sucesivamente a una fase teórica, mientras que las segundas pretenden siempre cubrir grandes clases de hechos y se valen de los resulta- dos de las primeras (de allí la necesidad de evitar superficialidades al analizar el concepto de “Línea de Investigación”). Ya sabemos que los Programas de Investigación nacen con una fase descriptiva, pasan a una fase explicativa, se mueven luego hacia una fase contrastiva y cierran en una fase aplicativa o tecnológica. Lo que se critica aquí es que muchas veces, cuando un estudiante aspira a una investigación teórica, algunos profesores pretenden convertírsela en empírica, sin mayores análisis, sólo basados en el prejuicio de la delimitación del tema.

3.2. Гипотезы, переменные и операционализация

Хотя это предубеждение во многом уступило место недавнему буму исследований, основанных на экспериментально-интерпретационном подходе (VI, выше), оно все еще продолжает вызывать дискомфорт во многих местах. Он состоит в предположении, что все исследования должны иметь гипотезы, переменные, индикаторы и операционализацию проблемы, просто говоря о четырех спорных элементах. Основная проблема заключается в игнорировании методологических вариаций, вытекающих из эпистемологических подходов и диахронической структуры исследовательских процессов (этапы разработки исследовательских программ).

Por un lado, tenemos que sólo dentro del enfoque Inductivista-Realista (medicional, probabilís- tico) se habla de variables e indicadores y se suele operacionalizar el problema, pero nunca en el enfo- que Vivencialista-Interpretativista y no siempre en el enfoque Racionalista-Deductivista. En el primero de estos dos se usan más bien las categorías de análisis y en el segundo las propiedades o predicados de un argumento. En cuanto a las hipótesis, es muy raro verlas en investigaciones Vivencialistas- Interpretativistas (donde tampoco se usa la operacionalización del problema ni los indicadores) y en el enfoque Racionalista-Deductivista tienen una naturaleza y una función totalmente distintas. Las hipóte- sis del Empirismo-Inductivista suelen ser de tipo experimental, divididas en hipótesis nula (no se en- cuentra dependencia entre variables o no hay diferencia significativa entre las medias poblacionales) y alterna (se encuentra esa dependencia, hay diferencia significativa de medias). Pero en el Racionalis- mo-Deductivista las hipótesis tienen un alto rango teórico y abstracto y sirven para derivar de ellas enunciados progresivamente más específicos, hasta llegar a enunciados observacionales que puedan ser puestos en comparación con los hechos. Nótese este concepto de Hipótesis en la siguiente cita de Eins- tein (1989):

Мы должны начать с некоторого критерия классификации, даже если он отличается от только что предложенного, но это прекрасный, дезагрегирующий и мощный критерий, а не критерий упрощенного типа (например, качественный / количественный) или слишком сложный (например, множественного интеллекта). Нельзя сказать, что типологии в предыдущей таблице являются наиболее актуальными или наиболее подходящими, но они лучше всего поддерживаются межтеоретическими (междисциплинарными) аргументами.

Ante esto uno no puede más que asombrarse de clasificaciones tan confusas como las que ofre- ce, entre otros, el célebre Manual de la UPEL, el cual ha sido copiado por la mayoría de nuestras uni- versidades, en especial las privadas. Personalmente, tengo la convicción de que ese Manual es uno de los más importantes factores de confusión en materia de formación de investigadores y de orientación para tesistas. Lo cito aquí porque es uno de los ejemplos más representativos de la mezcla de criterios clasificatorios mencionada arriba. Parte de considerar cuatro tipos o clases: la Investigación de Campo, la Investigación Documental, los Proyectos Factibles y los Proyectos Especiales. Aparte de la irrele- vancia de esa clasificación, es notoria la mezcla de criterios (como en el caso relatado por Borges: los animales con pelo, los animales sin pelo y los animales del emperador). En efecto, la Investigación de Campo y la Investigación Documental obedecen al criterio de la fuente de los datos, mientras que los Proyectos Factibles y los Proyectos Especiales obedecen a la utilidad de las producciones investigativas. Internacionalmente se sabe que los Proyectos Factibles son Investigación Aplicada o Aplicativa (tecnologías materiales o humanas) y los Especiales son Elaboración Técnica.

3.4. Цели расследования

Это еще один ключевой момент, который содержит различные препятствия для социальных исследований, ориентированных на массовое развитие. Препятствия можно рассматривать с двух сторон: проблема типа целей, определяющих научное исследование как рациональное действие человека, и проблема разработки системы целей в конкретных исследовательских работах.

	ОПИСАТЕЛЬНЫЙ	ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ	Контрастивное	ПРИМЕНЕНИЕ
EMPIRIST	Метод частотной диаграммы. Обработка информации в наблюдаемые данные, сгруппированные по переменным. Использование описательной статистики для управления и представления данных.	Индуктивный метод. Проверка гипотез наблюдений с помощью экспериментального плана, основанного на статистических выводах.	Экспериментальный метод. Реплики для проверки гипотез с использованием планов, основанных на статистических выводах, при различных условиях тестирования.	Технологии действия основаны на эмпирических теориях. Полученная технология подтверждена экспериментально.
РАЦИОНАЛИСТ	Метод структурной конфигурации. Обработка информации в наблюдаемые данные, сгруппированные в эмпирическую структуру. Использование логики классов и вычисления отношений для обработки и представления данных.	Дедуктивный метод. Формулировка гипотез, не связанных с наблюдением, которые объясняют факты и из которых выводятся все более конкретные объяснения, которые можно противопоставить.	Логико-формальный метод и экспериментальный метод. Сначала проверяется логическая достоверность результатов работы, а затем проводятся эмпирические тесты.	Se derivan tecnologías de acción a partir de teorías racionalistas. La tecnología obtenida se valida mediante pruebas lógicas y experimentales.
INTROSPECTIVISTA	Método de convivencia. Procesamiento de la información en categorías de análisis, agrupa- das en constructos hermenéuticos. Uso del lenguaje verbal para el manejo y presentación de la información.	Método Vivencial-Introspectivo (aplicaciones hermenéuticas y/o etnográficas). Las categorías de análisis de la fase anterior se resuelven en una interpretación que permita comprender los hechos implíci- tos en el problema de investi- gación.	Método consensual. Los participantes de la investigación evalúan los resulta- dos de la investigación.	Se derivan propuestas de intervención a partir de teorías introspectivistas. La propuesta obtenida se valida consensualmente.

En primer término, una de las mayores dificultades para una investigación orientada al desarro- llo colectivo amplio está en lo que se concibe como el logro típico asociado a la acción de investigar. Por supuesto, eso conduce necesariamente a lo que se concibe como estructura lógica de dicha acción en general. Hay cierta tendencia a concebir el objetivo típico de la acción de investigar como el de cre- ar un documento valioso, un discurso elegante, una pieza retórica o una obra emocionalmente impac- tante. Esta tendencia ha sido generada desde esas visiones posmodernistas, iluministas y esotéricas que, igual que en otras épocas históricas (más detalles en Padrón, 1996), han tomado auge después de la célebre “muerte del positivismo lógico”8. Para estas visiones investigar es una acción incluida en la de “charlar”, “escribir bonito” o en la que busca, en suma, impactar a los lectores ignorantes o poco críti- cos. Desde esas visiones se quisiera que investigar fuera lo mismo que impresionar, algo parecido a lo que hacen los artistas, con la diferencia de que éstos suelen producir obras valiosas, apreciables por su técnica y/o por su creatividad, mientras que lo que se hace en estas visiones carece de cualquier técnica, de toda originalidad y, sobre todo, de cualquier sentido. Es, como decía Popper (1996: 88):

lanzar palabras al aire profesando una sabiduría que no se posee. La receta consiste en tautologías y trivialidades condimentadas con paradójicos disparates. Otra receta es: escriba alguna pomposidad escasamente comprensible y añada trivialidades de vez en cuando. Esto lo disfrutará el lector, quien se sentirá lisonjeado por encontrar en un libro tan ‘profundo’ pen- samientos que él ya tuvo alguna vez (cualquiera puede ver en estos días que las nuevas ropas del emperador están de moda) No han aprendido lo difícil que es resolver problemas y acercarse a la verdad. Sólo han aprendido a ahogar a los demás seres humanos en un mar de palabras.

En segundo término, está el problema de cómo se concibe el diseño del sistema de objetivos en una investigación. Muchos de nuestros profesores de Metodología aun no entienden que un objetivo supone una acción y un logro asociado a esa acción, que un objetivo supone un desagregado de accio- nes y de logros menores, que los objetivos de una acción constituyen un sistema y que el diseño de un sistema de objetivos implica una visión planificadora, antes que una visión investigativa. Muchos des- conocen, por ejemplo, que la suma semántica de los objetivos específicos debe ser igual al objetivo general. Muchos desconocen también que la formulación de un objetivo general obedece a la intención global del investigador y refleja el producto final de su acción. Desconocen que lo importante es la semántica de los logros de acción antes que la sintaxis, por lo cual suelen creer que todo objetivo va necesariamente encabezado por un verbo y no también por un sustantivo (el producto de la acción). Algunos, incluso, tienen en mente una ‘lista de los verbos’ permitidos y de los prohibidos en la redac- ción de los objetivos. Algunos, por ejemplo, han llegado a decir que la palabra “explicar” no es un ob- jetivo de investigación, cuando precisamente la gran meta de la Ciencia es la “explicación”. Y, en ge- neral, muchos de nuestros profesores de Metodología ignoran que existe una Teoría de la Acción y una Lógica de Objetivos, que son la referencia más sistemática con la que contamos para decidir si un sis- tema de objetivos está o no bien formulado. Y lo peor del caso es que es justamente esa sección de los “Objetivos de Investigación” en la cual se centra la mayor parte de los ataques de nuestros evaluadores y es allí donde abundan los comentarios del tipo “ese objetivo no sirve”, “ese objetivo está mal formu- lado”, etc., sin que propongan opciones de corrección y sin que sepan absolutamente nada de Teoría de la Acción ni de Lógica de Objetivos.

El diseño del sistema de objetivos de una investigación es uno de los aspectos más sistemáticos y más sistemáticamente evaluables, pero en general nuestros evaluadores lo juzgan según sus opiniones personales, según sus criterios individuales y aun según sus gustos particulares. El tesista es la gran víctima de todo esto: de hecho, estoy convencido de que, si un tesista somete a consideración sus obje- tivos de trabajo ante 100 evaluadores, obtendrá 100 respuestas distintas.

En este renglón quedan muchos otros obstáculos particulares por describir, pero los que se acaban de mencionar dan una idea de esta clase de frenos epistemológicos. Por ejemplo, habría que analizar irracionalidades como esa de que las referencias bibliográficas no pueden tener más de cinco años. Por increíble que parezca, muchos evaluadores rechazan trabajos en cuya bibliografía aparezcan docu- mentos de más de cinco o diez años de publicación. Es decir, según ellos, los trabajos de Einstein no sirven, porque cita a Newton, trescientos años antes. Tampoco sirven los trabajos de Chomsky, porque cita a Descartes, trescientos años antes. Y, en general, los mejores científicos de la historia habrían sido aplazados por estos profesores de Metodología, por considerar que todo conocimiento tiene un límite fijo y preciso de obsolescencia: cinco años. O sea, no hay conocimiento que valga para nada si pasa de cinco años de haber sido publicado.

También podrían analizarse cosas menores como, por ejemplo, que las investigaciones deben obedecer a una cierta cantidad de páginas o que los proyectos deben dividirse en “capítulos”, olvidando que la división en capítulos es sólo para los libros. En fin, por más insignificantes que parezcan estos detalles, el hecho es que logran hacerle la vida imposible a cualquier tesista y que suelen ser malicio- samente utilizados. Y, como joya de la corona, resultan ser nuestros pobres estudiantes los que sufren del “Síndrome TMT” y los que necesitan una terapia adecuada. En verdad, al contrario de eso, lo que necesitamos es gigantescos hospitales para nuestros expertos en Metodología y para nuestras insignes autoridades universitarias.

LOS OBSTÁCULOS AXIOLÓGICOS

Finalmente la tercera esfera desde donde se generan numerosos obstáculos para una investiga- ción social orientada al desarrollo masivo (los más importantes e influyentes) es la de los valores, la de los sistemas preferenciales que están internalizados en las mentes individuales y grupales tanto de académicos como de administradores de instituciones académicas. Estos valores o sistemas preferen- ciales son tan poderosos que crean actitudes y disposiciones de acción que resultan estables y que, al final de todo, son los que generan los obstáculos organizacionales arriba reseñados.

No voy a describir casos ni ejemplos, sino sólo a puntualizar que aquí influye la concepción o el ideal que se tenga de una sociedad. Y al respecto voy a distinguir, como dije al principio y como ya lo he hecho en varios trabajos, entre una concepción Individualista de la sociedad y una concepción Co- lectivista. No manejo el mismo sentido de Popper para esos dos términos: en este caso, el Individualis- mo supone una visión piramidal de la sociedad, un espacio en el que las personas luchan por ubicarse en el vértice, donde cada vez caben menos personas, pero donde hay más privilegios, sobre la base del mecanismo de la Competitividad, aquel mecanismo según el cual el propio progreso depende no sólo de conquistar espacios ascendentes sino también de que los demás competidores se estanquen o des- ciendan. Es decir, la competitividad supone el valor de la trampa, del engaño, de las apariencias y de las argucias, más que de los verdaderos méritos. El Colectivismo, en el lado opuesto, supone una visión rectangular de la sociedad, un espacio en el que todos tienen las mismas oportunidades y en el que no hay que competir, sino que el propio progreso depende del progreso de los demás.

El mecanismo que interviene en esto es la Cooperación, la colaboración, el esfuerzo compartido por llegar todos a una meta. Un ejemplo adecuado que ya he citado antes para ilustrar esta diferencia es el caso histórico, reciente, documentado, de aquella carrera de niños con síndrome de Down, en el que uno de ellos se cae y todos los demás, en lugar de aprovechar esa caída para adelantar, se detienen, lo ayudan a levantarse y, todos agarrados de la mano, llegan juntos a la meta de la carrera, ante el estupor de todo un público competitivista. Esa gran lección de niños discapacitados, totalmente imprevista y espontánea, se convierte en una evidencia de que el Colectivismo es menos utópico de lo que se ha di- cho comúnmente. La diferencia entre ambas visiones puede explicarse mediante la frase: “hay dos cla- ses de personas: las que luchan por reducir la brecha entre pobres y ricos y las que luchan por pertene- cer a la clase de los ricos”.

Esto tiene una perfecta aplicación a la Investigación Social: el Individualismo conduce a com- petitividades como las del PPI (Programa de Promoción del Investigador), el Conaba (Comisión Na- cional de Beneficio Académico a los Profesores Universitarios) y demás estímulos oficiales, todos los cuales no hacen sino generar actitudes miserables en nuestros investigadores, actitudes dependientes de la necesidad mezquina de un poco más de dinero, correlativamente asociada a las necesidades ficticias de las sociedades de consumo (bellos carros, hermosas casas, hijos en colegios privados, etc.). Aparte de eso está el hecho obvio, comúnmente pasado por alto, de que en esos premios “ni son todos los que están ni están todos los que son”. De ese modo, ante un análisis agudo y crítico, no resulta en sí mismo ningún mérito el pertenecer al nivel máximo del sistema PPI, sino, más bien, la sospecha de cuánta argucia burocrática podría subyacer a esa posición.

No hablemos de los Tutores que cobran, de los Asesores contratados, de las organizaciones pri- vadas (integradas por académicos anónimos) que elaboran tesis, trabajos de ascenso e investigaciones por encargo bajo formas de pago ni hablemos de los mercenarios de la Academia: los hay de muchos tipos, desde algunos de las universidades privadas hasta otros de los programas de doctorado y post- doctorado, pasando por nuestros profesores de “dedicación exclusiva” que tienen el don de la ubicui- dad. En todo esto se imponen las hormas de esta visión Individualista, en que la Investigación Social, básica y primitivamente, sirve para ascender, ganar puntajes y obtener más ingresos, en perfecta co- rrespondencia con expectativas fatuas, vanidosas (y, por tanto, falsas) de una noción de calidad de vida bajo esquemas consumistas.

He aquí el mayor obstáculo para una investigación social orientada al desarrollo de todos. De este obstáculo se derivan todos los anteriormente reseñados. Incluso, todos esos obstáculos antes men- cionados resultan minúsculos ante la magnitud de estos otros. En consecuencia, sólo si afrontamos este obstáculo axiológico, de valores, sólo así podremos ir progresivamente luchando contra los demás obstáculos y sólo así tendremos una verdadera Investigación Social orientada a un verdadero ‘desarro- llo’.

REFERENCIAS

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1. Disponible:

• (2008): “Estilos de Pensamiento y Exclusión Social”, en EntreCiencias, Revista Científica Multidisciplinaria del CDCHT-UNESR. Julio, 2008, Vol. 1 Nº 1. Pp. 117-148. Disponible: http://padron.entretemas.com/EPyES.pdfPopper. K. (1992): In Search of a Better World. Lectures and Essays from Thirty years. Lon- don/NY: Routledge. (1977): Búsqueda sin Término. Madrid: Tecnos.Rivero, N. (2000): Enfoques Epistemológicos y Estilos de Pensamiento. Tesis Doctoral. Cara- cas: UNESR/LINEA-i.Salinas, P. J. (1998): «El Síndrome TMT y el Síndrome TMA. Síntomas, efectos, Epidemiolog- ía, Etiología, Terapia y Contraindicaciones», en MedULA, Revista de Facultad de Medicina, Universi- dad de Los Andes. Vol. 7 Nº 1-4. Mérida. Venezuela. Editorial. Pp. 1-3.Valarino, E. (1991). El síndrome TMT. Todo menos Tesis. Postgrado, 1, (1), 63-78

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1 Sobre Estilos de Pensamiento, ver Padrón (2008). Sobre Enfoques Epistemológicos, ver Padrón, Hernández y Di Gravia, A. (2005). Para ambas cosas, ver Rivero (2000).

2 LINEA-i, Línea de Investigaciones en Enseñanza / Aprendizaje de la Investigación, en www.lineai.org

3 Esto resulta aun más alarmante cuando los comités de admisión para cursos de postgrado están integrados por recién- graduados: casi invariablemente se comportan según el Complejo del Mostrador (ver más adelante) y suelen sentir un placer especial cuando humillan a los participantes. Es todo un caso para una posible Psicología de la Academia.

4 Hace poco me encontré con un antiguo estudiante mío y, cuando le pregunté si había terminado su doctorado, me respon- dió que no sólo lo había terminado, sino que era “Postdoctor”. También supe de un profesor que, al firmar documentos, antecede a su nombre la sigla “PostDr.” Se infiere que nuestros postdoctorados son inútiles si ni siquiera son capaces de poner a las personas en su justo lugar ni de instruirlas acerca de lo que es un título académico.

5 W e shall therefore assume the complete physical equivalence of a gravitational field and the corresponding acceleration of the reference frame. This assumption extends the principle of relativity to the case of uniformly accelerated motion of the reference frame. The heuristic value of this assumption rests on the fact that it permits the replacement of a homogeneous gravitational field by a uniformly accelerated reference system, the latter case being to some extent accessible to theoretical treatment.

6 En Internet en español aparece mucho esta cita de Einstein: “Cuando examino mis métodos de pensamiento llego a la conclusión de que mi don para la fantasía ha significado más para mí que mi capacidad de absorber el conocimiento positi- vo”. Por “fantasía” quiere decir “capacidad de imaginación”, que es esencial en el enfoque RD (es la célebre abducción de Peirce, que no es introspección, como muchos creen, sino Racionalismo o enfoque RD). Por “conocimiento positivo” se refiere a los datos observacionales. Otra cita confirmadora es ésta: “La realidad no es otra cosa que la capacidad que tienen de engañarse nuestros sentidos”. Una de esas fuentes es

7 Los niños, desde su nacimiento, comienzan con una fase descriptiva en la que buscan organizar el extraño mundo que los rodea (es típica la pregunta “qué es esto?”). Una vez saturada esa fase, pasan a una fase explicativa, buscando averiguar por qué las cosas ocurren del modo en que se ve que ocurren, con lo cual elaboran sus primeras teorías cotidianas (es típica la pregunta “¿por qué?”). De allí pasan a una fase de contrastación de conocimientos, cuando buscan averiguar si las teorías cotidianas son correctas (la fase en la que dejan de creer en la Cigüeña y el Niño Jesús, cuya pregunta típica es “¿cómo lo sé?”, “¿quién lo dijo?”). Terminan su maduración cognitiva con la fase aplicativa, la de consolidación de destrezas y habi- lidades (“¿cómo lo hago?”, “¿cómo lo resuelvo?”), la cual definitivamente parece anclar el predominio de un cierto Estilo de Pensamiento en el individuo.

8 У Поппера (1977) есть глава, озаглавленная «Кто убил логический позитивизм» (стр. 117), в которой приписывается частичное авторство этого эпистемологического «убийства». В начале главы он цитирует Джона Пассмора: «Таким образом, логический позитивизм мертв, или настолько же мертв, насколько когда-либо было философское движение». Позже он комментирует: «Философы Англии и Америки, кажется, приняли меня за логического позитивиста или, самое большее, за диссидентского логического позитивиста, который заменил проверяемость на опровержимость (…). Но к тому времени логический позитивизм действительно умер на несколько лет ".

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