Цель данной работы - рассмотреть интеграцию мотивации как причину улучшения учебно-педагогического процесса по предмету социальных исследований, что требует концептуального и технического мастерства, которое облегчает адаптацию уровней мотивации в соответствии с ритмы обучения студентов.
В данном исследовании была рассмотрена следующая научная проблема: Как повысить мотивацию учащихся девятого параллельного курса C по предмету
Социальные исследования финансового колледжа Симона Боливара де Мачала в 2011-2012 годах?
На основании изложенного в качестве объекта исследования был определен учебно-методический процесс предмета.
Целью исследования является разработка методического руководства по повышению мотивации учащихся девятого параллельного года обучения C по предмету социальных наук Финансового колледжа Симона Боливара де Махала в 2011-2012 годах.
По объекту определялось поле действия исследования: активные методы.
Следовательно, научная гипотеза данного исследования такова: если разработано методическое руководство, основанное на активных методах и разрешающее противоречие между ориентацией учителя и его влиянием на обучение учащихся, то мотивация учащихся девятых классов возрастает. Параллельно с курсом C по предмету социальных наук Фискального колледжа Симона Боливара де Мачала, в 2011-2012 годах.
Практическим вкладом исследования является методическое пособие, которое способствовало повышению мотивации студентов к изучению предмета.
ГЛАВА I
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УЧЕБНО-УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА ПРЕДМЕТА И АКТИВНЫХ МЕТОДОВ ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ
ГЛАВА I: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УЧЕБНО-УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА ПРЕДМЕТА И АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ УЧАЩИХСЯ
После того, как были проанализированы объект и область исследования, связанная с проблемой повышения мотивации студентов девятого параллельного курса C Финансового колледжа Симона Боливара де Мачала, с применением методов: историко-логический, анализ-синтез, индукционно-дедуктивный, системный, гипотетико-дедуктивный; В этой главе представлены следующие аспекты:
- Установлена хронология исторических антецедентов эволюции мотивации в учебно-педагогическом процессе по предмету «Обществознание», охарактеризована с гносеологической, аксиологической, социологической, психологической и дидактической точек зрения активные методы. концептуальные и референциальные концепции учебно-педагогического процесса, мотивации, активных методов и их влияние на осмысленное обучение студентов. Построены методические процессы для девятого курса по предмету «Обществознание» Даны методические рекомендации по реализации предложения,
Предыдущие соображения, характеристики объекта исследования и его эволюции составляют научную основу для развития гипотезы, которая начинает основываться на главе II.
Исторические предшественники эволюции активных методов в учебно-методическом процессе
Чтобы проанализировать эволюцию активных методов в частности и методов обучения в целом, мы будем подходить к нему с точки зрения образовательных моделей, принимая во внимание руководящие принципы, установленные различными образовательными моделями на протяжении всей истории человечества. и влиять на принятие определенных методов учителем или учебным заведением; поэтому эволюция методов в целом соответствует руководящим принципам следующих моделей: академик - конвергентная, новая активная школа, технический - эффективный и проблемный критик.
Академическая модель
Академическая модель тесно связана с руководящими принципами бихевиористского течения, зародившегося в середине девятнадцатого века с Ватсона, среди ключевых фигур в развитии бихевиористской теории - Павлов, Ватсон, Торндайк и Скиннер, последний из которых тот, который имел наибольшее влияние в середине двадцатого века, с которым бихевиоризм достиг своего пика в 60-70-х годах двадцатого века, направление, которое сегодня подвергается резкой критике, но, несмотря на это, большинство учителей все еще они не смогли преодолеть отставание бихевиористского подхода старой школы, традиционного или знающего все.
«Эта модель поддерживает рекомендации в методах устного и визуального воздействия на учителя, многократно и строго, она гарантирует обучение; это школа, ориентированная на цели и на взаимоотношения учителя и содержания; прием универсален, методика интуитивна и механична; есть разобщенность теории и практики (ТП); метод и содержание (MC); предмет и цель (SO); это школа для поддержания и воспроизведения статус-кво, а общение имеет биполярные отношения »(Sánchez Carlos, 2002).
Новая школа - активная
Различные педагоги, педагоги и психологи на протяжении всей истории демонстрировали ряд несоответствий академической модели, и в ответ на ограничения этой педагогической модели «новая тенденция возникает с точки зрения Коперниканской революции, поскольку она принимает поворотный вид». de180o, модель под названием «Новая или Активная школа», поскольку она переключает внимание на ребенка; Именно врачи и психологи внесли в сферу образования знания, которые они получали о человеке в своих дисциплинарных областях; оно также известно как: от работы, жизни, гуманистического, экспрессивного, реформистского, палоцентрического, функционального обучения »(Санчес Карлос, 2002).
Новая школа - педагогическое движение, возникшее в конце XIX века. Это движение критикует традиционную школу того времени (и которая позже продолжалась на протяжении большей части 20-го века). Он критиковал роль учителя, отсутствие интерактивности, формализм, важность запоминания (вопреки конструкции или значимости), конкуренцию между учениками и, прежде всего, авторитаризм учителя. Он сделал предложение активному студенческому коллективу, который мог бы работать в классе над своими интересами как личность и как ребенок.
Такие авторы, как Декрол, Монтессори, Фрейнет, Сестры Агацци, Манджон и Хинер де лос Риос, были величайшими представителями до 1930-х годов 20 века, когда рост тоталитаризма и, наконец, страх перед коммунизмом привели к забвению. эти идеи.
Эта новая образовательная тенденция поддерживает управление методами, основанными на трех этапах: «центры интересов, метод проекта и метод работы, единицы посредством представления центров ремесленных или средних профессий, в которых обучается студент. центр является мастером своих знаний »(Sánchez Carlos, 2002).
В основе и эволюции движения «Новая школа» лежит социальная сложность, возникшая в результате индустриализации и форм угнетения, возникших в результате двух великих вооруженных конфликтов этого века, Первой и Второй мировых войн.
• Обновление школ и влияние Первой мировой войны
В 1914 году началась война между великими народами Европы и распространилась на Америку и Азию. Затем был прогресс в науке, литературе и искусстве, а также в техническом развитии. С этой войной они поняли, что необходимо пересмотреть принципы образования и его институтов, чтобы они были распространены повсюду с целью сохранения мира.
В 1930-е годы во многих странах произошли большие успехи в системах государственного образования, и принципы и практики обновленного образования были внедрены в государственное образование.
На 5-й Всемирной конференции новой школы они встретились в Эльсиноре, Дания, в 1929 году, где были перечислены следующие идеи:
• Обновление дидактики с многократными активными педагогическими испытаниями.
• Расширение движения в сфере народного образования.
• Общая концепция образования, адаптации личности перед лицом социальной жизни, измененной индустриализацией.
Таким образом, школа, ориентированная на общину, была новым девизом, который необходимо было углубить, что требовало от учителей более глубокого понимания взаимозависимости между отдельными людьми и группами.
• Тоталитарное образование, Вторая мировая война и ее последствия
В России, Италии и Германии, а затем в Японии и других странах системы образования какое-то время допускали технические процедуры обновленного образования.
В Германии такая же идея автономии образования развивалась как в теории, так и на практике. Ребенок должен был расти без вмешательства со стороны родителей, церкви или любой политической, местной или национальной организации.
После того, как в 1939 году началась война, Организация Объединенных Наций посчитала необходимым создать вспомогательные органы, посвященные изучению жизни народов, условий их организации, здоровья, питания, политического баланса и экономического развития. Так в 1946 году родилась ЮНЕСКО при поддержке 43 стран, что позволило сконцентрировать многие общие цели обновленного образования:
- Демократизация образования. Улучшение институтов через рациональную организацию и более высокий технический дух. Фундамент общих целей образования с целью уменьшения напряженности между группами каждого народа и между народами. соглашение и взаимное сотрудничество посредством программ технической помощи, обмена информацией и квалифицированными специалистами для развития науки и искусства, а также для образовательных организаций и администрации.
Все эти принципы уже нашли отражение в идеалах Новой школы.
Использование активных методов в процессе преподавания-обучения - очень древнее явление, восходящее к временам Сократа и Пифагора, когда они использовали эвристический диалог со своими учениками в поисках истины. Другими учителями были: Фрэнсис Бакон, Дж. А. Коменский, Дж., Розо, Петалуцци, Хосе Марти и другие.
Применение активных методов с середины 50-х годов прошлого века завоевывает все больше места, особенно в связи с когнитивистскими, конструктивистскими и контекстными подходами, поэтому в первое десятилетие 21 века они заняли беспрецедентное место среди преподаватели с разным уровнем образования, что привело к включению кооперативного обучения, обучения с использованием компьютера, проблемного обучения, изучения открытий, методов участия, среди прочего, тех же самых, что и во франко разработка и внедрение в учебно-учебный процесс учебных заведений XXI века.
Модель техник-эффективник
Модель, ориентированная на техников, основана на трех фундаментальных научных областях, которые обеспечивают ее идеями и методами: психологией обучения, системным подходом и коммуникациями; Он носит в высшей степени технический, инструментальный, асептический и нейтральный характер; прагматическое мышление поведенческой психологии; Общая теория систем (TGS) и в формировании ресурсов бизнес-типа; предлагает иллюзию эффективности; дает рецепты методик обучения; учитель - их авторитет, контролирует и управляет стимулами, реакциями и подкреплениями, которые обеспечивают появление желаемого поведения; Итак, учитель - инженер по поведению; Другими словами, это связано с технократическим течением, отодвигающим социально-исторические аспекты личности на задний план (Sánchez Carlos, 2002).
Модель, ориентированная на технократов, связана с технократическим течением, величайшим представителем которого является Скиннер, профессор Гарвардского университета в 1954 году. Его работы основаны на психологическом течении бихевиоризма, который рассматривает обучение в основном в закреплении репертуара. стимулов окружающей среды и их ответов (E - R). Эта психологическая модель обучения послужила основой для программного обучения, первого выражения образовательной технологии, также известного как технократическая.
Методы наибольшего улучшения этой модели: воздействие через сообщения, которые контролируют стимулы, реакции и подкрепления; педагогическая практика сводится к уровню технического вмешательства, оставляя образование как прикладное пространство принципов и концепций психологии; это редукционистское видение формалистического, прагматического и феноменологического образования.
Проблемная критическая модель
Проблемная критическая модель, консолидированная с шестидесятых годов прошлого века, модель, которая «предполагает, что институты создаются человеком и в коллективной власти, которая создается там, является зародышем его собственной трансформации, Институты проявляются в поведении и способах мышления, принимаемых людьми, которые их составляют; учитель контактирует со студентами в институциональной среде; Эта структура может меняться как в своей организации, так и в методологических процессах, используемых учителями и учащимися для достижения целей обучения; право говорить и размышлять о своих конкретных действиях спасается, принимая на себя диалектическую роль противоречия и конфликта,всегда присутствуют в образовательном акте, на котором основаны их исследования, чтобы критиковать и проблематизировать дидактические пары, представленные в феномене »(Карлос Санчес, 2002).
Среди основных представителей критического течения: Хабермас, Вигостки, Фрейре, Жиру, Зеа, Миро, которые продвигают образование для освобождения и эмансипации человека; иными словами, он стремится к тому, чтобы с каждым днем человеческое существо все больше осознавало свою реальность и потенциальные возможности, а также свою способность влиять на реальность в то же время, когда она ее трансформирует.
Критическая тенденция предполагает в качестве методов: «Отношения через диалог, действие-размышление-практику, наблюдение, анализ, экстраполяцию, понимание, оценку. использует совместные исследования для создания и реконструкции знаний посредством глубоких коллективных и эпистемологических размышлений; обучение развивает знания, поэтому необходимо думать и действовать в группе, поскольку проблемы и процессы прояснения сталкиваются с другими, чтобы обогатить и построить обучение и вызвать качественный скачок, который восстанавливает диалектическое единство, которое потенциально достойно трансформации, так что наука - это социализированное знание как исторический продукт »(Sánchez Carlos, 2002).
Начиная с критических, конструктивистских, контекстуальных, системных и холистических тенденций, которые в настоящее время руководят образовательными процессами на национальном и латиноамериканском уровнях, они включают активные методы: проблемное обучение, совместное обучение, совместное обучение с помощью компьютера, ИКТ, методы тестирования, которые наиболее часто используются в местной образовательной среде.
Руководящие принципы различных моделей, принятые учителями, прямо или косвенно влияют на методы, которые они применяют в учебно-методическом процессе, что влияет на мотивацию студентов и, с другой стороны, влияет на уровни усвоения содержания обучения. по предмету «Социальные науки» в частности и по другим предметам в целом.
Наконец, следует отметить, что активные методы являются непосредственной частью действий новой или активной школы, возникшей в конце XIX века, а также отвечают требованиям критической модели обучения, поэтому активные методы в их различных модальностях имеют большое значение. обоснованность и большая консолидация в образовательном поле первого десятилетия XXI века, получившего название общества знаний.
Гносеологическая, социологическая, психологическая и дидактическая характеристика активных методов
Эпистемологическая характеристика активных методов
Занятие гносеологической позиции в учебно-методическом процессе требует погружения в когнитивную и метакогнитивную область обучения студентов, где активные методы играют ведущую роль в процессе усвоения знаний от приближения к приближению, учитывая, что в по мере того, как у учащегося поощряется и пробуждается интерес к обучению, чтобы учиться, закладываются основы для развития когнитивных и метакогнитивных способностей.
С этой точки зрения активные методы прямо или косвенно способствуют всестороннему и значительному усвоению знаний на индивидуальном и групповом уровне, обеспечивая вместе с ними консолидацию научных, когнитивных и эмоциональных основ, которые будут сопровождать будущего взрослого на протяжении всей жизни, так как поэтому учитель должен интегрировать активные методы, чтобы преодолеть механическое и энциклопедическое обучение, которое характерно для традиционного образования.
Основываясь на руководящих принципах обновления и усиления учебной программы основного общего образования, которая в своем предложении сосредоточена на активных методах и приемах, направленных на усвоение знаний учащимся, преподаватели должны срочно овладеть предметной областью активной методологии, которая обеспечивает развитие когнитивных и метакогнитивных способностей студентов в каждом из педагогических сценариев, необходимых для их учебного процесса, таким образом, чтобы студент приобретал способность усваивать знания в сознательны, рефлексивны и критически относятся к каждой из реалий среды, к которой они имеют доступ.
Социологическая характеристика активных методов
- Исходя из предпосылки, что образование может замедлить или ускорить социально-культурное развитие страны; образование может расширить или закрыть пространство для идеологической или научной дискуссии. В последнем случае образование способствует или замедляет процессы аккультурации до такой степени, что члены социальной группы осознают это или действуют импульсивно.
С точки зрения теории сопротивления, возглавляемой Жиру, Эппл, Кеммисом, Фрейре и другими, «в мире, особенно в слаборазвитых странах, преобладают социальная несправедливость, деноминация и эксплуатация, которые вызывают боль и страдания в подавляющем большинстве; все это вызвано колонизирующей и неоколонизирующей державой. Мировая гегемония международного или национального капитала привела к ужасным социальным и экономическим различиям: немногие из них угнетают и наслаждаются комфортной жизнью за счет огромного человеческого конгломерата, который генерирует богатство, приносящее пользу угнетателям »(Де Зубириа Хулиан, 1993).
Принимая во внимание руководящие принципы, изложенные Де Зубириа, важно, чтобы учителя принимали руководящие принципы активной методологии, чтобы отвечать требованиям общества знаний этого века, занимая при этом позицию сопротивления неоконсервативным процессам и государственное образование, поэтому важно, чтобы преподаватели кафедры обучали мужчин и женщин размышлять, критически и осознавать свою реальность, и к которой они могут получить доступ достойным и интеллектуальным способом, именно на этой основе студенты пишут и акторами социальной трансформации, потому что только когда мы осознаем реальность, навязанную нам неолибералистской системой, у нас появляется способность понять наши нынешние потребности в ее множественных реальностях в ее реальном измерении.
Психологическая характеристика активных методов
Активные методы, из-за их большого динамизма, должны планироваться в соответствии с группой и ритмами обучения, которые каждый из учеников выработал в процессе обучения, это, в свою очередь, требует, чтобы учитель принял текущую психопедагогическую точку зрения. это придает научную обоснованность методам управления, разработанным в классе, и мероприятиям, предлагаемым студентам для выполнения вне учебного заведения.
«Активный метод - это процесс, который начинается с центральной идеи о том, что для полноценного обучения ученик должен быть главным действующим лицом в собственном обучении, а учитель - посредником в этом процессе. Основные эффекты от его применения - это большая предрасположенность к решению проблем, лучшая способность к передаче и большая внутренняя мотивация »(http://velc-upt.blogspot.com/).
В этом контексте активная методология относится ко всем тем конкретным способам проведения занятий, которые направлены на вовлечение студентов в их собственный учебный процесс, понимая это как личный процесс построения их собственных структур мышления путем усвоения новые знания в структурах предшествующего мышления или путем их адаптации, ситуации, которая позволяет студентам преодолеть старую схему обучения, основанную на запоминании, повторении и энциклопедизме.
Обучение с точки зрения активных методов подразумевает сознательную, рефлексивную и критическую интеграцию студентов в процессе накопления знаний с точки зрения научной строгости, социальной трансформации и развития когнитивных и метакогнитивных структур.
Дидактическая характеристика активных методов
Метод обучения можно рассматривать как структурированный план, который облегчает процесс обучения и направляет его. Можно сказать, что это набор личных и инструментальных ресурсов, которые в учебной практике необходимо организовать для содействия обучению.
Проблема методологии, без сомнения, носит инструментальный характер, но не по этой причине вторичная, та же проблема, которую должен диагностировать сам учитель и на этой основе разработать план по преодолению ее ограничений в методологической области.
«Вы должны иметь в виду, что, независимо от содержания деятельности, всегда существует метод. Речь идет о наилучшем возможном, потому что только тогда контент, каким бы он ни был, будет передаваться на уровне эффективности и, с экономической точки зрения, прибыльности инвестиций в обучение.
Определить превосходство одних методов над другими непросто, поскольку все они имеют положительные стороны. Решение будет зависеть от цели мероприятия или программы »(Tejada, 2000).
Любая стратегия, выбранная учителем, должна начинаться с поддержки активных дидактических методов, направленных на создание пространств, которые позволяют учителю развивать когнитивные и метакогнитивные структуры на индивидуальном и групповом уровне, поэтому эта методология поощряет построение знаний., что позволяет осознанно присваивать знания на основе интеграции предыдущей информации с новой информацией, которая требует интеграции их ментальной структуры в процессе развития учебно-педагогического процесса.
Характеристика мотивации в учебно-методическом процессе
Мы должны принимать во внимание, что в каждой модели обучения есть целенаправленность, педагогические, культурные, экономические и политические аспекты, которые определяют образовательные, культурные и социальные практики, которые развиваются в конкретном социально-образовательном контексте.
Влияние конкретной мотивационной точки зрения также проявляется в развитии учебно-педагогического процесса, который развивается со второй половины прошлого века, процесс мотивации изучался Фридой Диас, Томасом Гудом, Ювоненом Вентцелем, Абрахамом Маслоу и т. Д.., которые отважились в области исследования мотивации и ее влияния на процесс преподавания и обучения, исходя из предпосылки, что существует два типа мотивации, внутренняя и внешняя, которые играют ведущую роль в развитии класса., В середине 1950-х годов в мировом контексте появился ряд мотивационных моделей, возглавляемых перспективой: органические (подчеркивающие развитие), контекстуалистические (подчеркивающие генетику и историю), социально-экономические (подчеркивающие диалектику от Выготского), последние две модели получили наибольшее распространение в образовательной сфере.
В образовании, связанном с мотивацией, принято во внимание, что с 80-х годов прошлого века с исследованиями, проведенными, среди прочего, Муром (Европа) и Диасом (Мексика), где мотивация приобретает большую отдачу и анализ в данной области образование, которое, в свою очередь, позволило познавательному, несмотря на его важность, дать место анализу развития мотивации в процессе генерации осмысленного обучения у студентов.
Фрида Диас, среди других авторов, в латиноамериканской области в 90-х годах выразила, что внутренняя мотивация связана с внутренней эмоциональной частью человека, а внешняя мотивация связана с внешней средой, которая окружает обучаемого во внутренней среде. -авличный, что подразумевает, что учитель должен в совершенстве знать факторы или процесс, которые направляют каждую из мотиваций и их влияние в учебно-методическом процессе.
Но, учитывая требования общества знаний 21-го века, в настоящее время считается, что мотивация приобрела большую отдачу и известность в процессе развития процесса преподавания и обучения из-за большого влияния, которое мотивация оказывает в атмосфере обучение, которое окружает студентов, основанное на критериях, установленных Good (2000), поэтому влияет на уровень усвоения содержания обучения, которого студенты достигают на индивидуальном и групповом уровне по предмету социальных исследований, в частности, и об остальных предметах в целом.
С другой стороны, в обновленной учебной программе и усилении базового общего образования, осуществленной Министерством образования в 2010 году, говорится о важности мотивации в развитии учебно-педагогического процесса, следовательно, в той степени, в которой то, что учителя направляют и направляют интерес студентов к обучению, чтобы учиться, способствует облегчению усвоения учебного содержания всесторонним и значимым образом.
Наконец, принимая во внимание актуальность внутренней и внешней мотивации в процессе преподавания и обучения, необходимо, чтобы учителя по предмету социальных наук были обновлены в активных методах и мотивационных техниках, чтобы гарантировать, что студент предполагает обучение как приключение познания на индивидуальном и групповом уровне.
Гносеологическая, педагогическая, аксиологическая и психологическая характеристика мотивации
Гносеологическая характеристика мотивации
По словам Выготского, «вся специфическая человеческая мотивация проявляется дважды, сначала на интерпсихологическом уровне, а затем на интрапсихологическом уровне, что означает, что потребность в самоопределении не будет присуща нашему виду» (http://educacion.idoneos.com /index.php/).
Принимая во внимание то, что выразил Выготский, становится очевидным большое значение того типа связей и принятия, которые происходят между учеником и учителем, учителем и учеником и учеником - учеником, процессами взаимоотношений, которые определенно порождают определенное поведение ученика на интрапсихологическом уровне. Реальность, которую преподаватель не может игнорировать, так как она будет зависеть от того, учится ли студент осмысленно, смиряется ли с механическим запоминанием или просто не обращает внимания на содержание определенного предмета, каким бы важным он ни казался.
Исходя из того факта, что учитель является лицом, ответственным за планирование и руководство процессом преподавания и обучения, что является факторами, значительно ограничивающими мотивацию ученика к обучению.
Мотивация, из-за ее большого значения в предрасположенности к изучению предметов, подразумевает, что учитель обновлен в мотивационных техниках, направленных на формирование у учащихся положительного отношения к усвоению учебного содержания в классе и за его пределами. то же самое, поэтому студенту необходимо развивать свой интерес к обучению в различных педагогических условиях на индивидуальном или групповом уровне
Педагогическая характеристика мотивации
Для некоторых обучение невозможно без мотивации, для других это не важная переменная в обучении. «Когда мы говорим о значимом обучении, оно может происходить без мотивации, что не подразумевает отрицания того факта, что мотивация может способствовать обучению, пока она присутствует и действует» (Ausubel: 1976)
С одной стороны, мы можем различать мотивацию, которая исходит извне, из окружающей среды за пределами познающего субъекта, называемой внешней мотивацией; и внутрисубъективная мотивация, известная как внутренняя мотивация. В настоящее время любопытство, исследования, манипуляции очень важны для этого типа обучения, и в то же время они имеют свою собственную награду. Следуя этой линии мысли, учителю нет смысла откладывать изучение определенного содержания до тех пор, пока не возникнут соответствующие мотивации. Давайте не будем забывать, что когда мы говорим о содержательном обучении, именно студент должен сформулировать новые идеи в своей собственной системе координат.
Мотивация - это одновременно причина и следствие обучения. По этой причине учителю не обязательно ждать появления мотивации перед началом занятия. Секрет заключается в постановке целей, которые понятны учащимся, реалистичны и могут быть достигнуты ими, потому что у них есть степень сложности, соответствующая их уровню навыков.
Короче говоря, «элементом мотивационного процесса, который придает содержание мотивации, является цель, которую можно рассматривать как мысленное представление о цели, которую субъект намеревается достичь (изучение математики и т. Д.). Когда цели реалистичны и понятны человеку, который их преследует, они имеют уровень сложности, который подстраивается под индивидуальный уровень навыков, они в меру новы и были выбраны субъектом, тогда они усиливают мотивацию ». (Родригес и Уэртас, 2004 г.)
Аксиологическая характеристика мотивации
Аксиология - ветвь философии, изучающая природу ценностей и оценочных суждений, ее термин был впервые использован Полем Лаупи в 1902 году, а затем Эдуардом фон Хартманом в 1908 году, она имеет дело не только с положительными ценностями, но и отрицательные значения, анализируя принципы, которые позволяют нам считать что-то ценным или нет, и рассматривая основы такого суждения.
С незапамятных времен и до того, как ценности стали объектом изучения любой науки, такой как философия или этика, люди установили критерии для квалификации человеческих действий в соответствии с их выражениями и обычаями, которые меняются в зависимости от времени, В географическом пространстве или обстоятельствах, в которых они развиваются, ценности являются результатом изменений и преобразований на протяжении всей истории и проявляются в особом значении, изменяясь или исчезая в разное время.
Для Баррозо (1995) семья - это лаборатория, в которой все, что необходимо для жизни, изучается, практикуется и проверяется, это контекст, в котором постоянно структурируется опыт жизни в определенной организации. умственная тренировка, которая позволяет нам эффективно функционировать. Когда мы говорим о жизни, мы говорим о трех процессах, через которые мы все проходим: рождение, взросление и смерть.
С этой точки зрения аксиология, связанная с мотивацией, тесно связана, учитывая, что ценности из-за их высокого личного содержания, а также мотивации влияют на каждое из действий, выполняемых человеком в различных областях человеческого знания и образование через групповую коннотацию влияет на процесс преподавания и обучения на уровне повышения уровня любопытства и предрасположенности учащегося к обучению автономно и под руководством.
Психологическая характеристика мотивации
В психологии «мотивации» - это совокупность факторов, которые побуждают поведение людей или других животных к достижению цели. Тесно связанные с инстинктивными или иррациональными желаниями, мотивации выстроены в иерархию, которая варьируется от первичных потребностей, таких как удовлетворение голода и жажды, до потребностей интеллектуальной или эстетической природы, проходящих через потребности собственности, безопасности, любви., секс и т. д. " (Relloso, 2004).
Теории мотивации различают компоненты энергии от направленных.
Функция энергетических составляющих - активация поведения. Среди них были отмечены психическая энергия (Зигмунд Фрейд), пульсации (Эдвард К. Толман, Гордон У. Олпорт), потребности (Толмен, Курт Левин, Кларк Л. Халл), активация и т. Д.
Компоненты направления - это те, которые регулируют и ориентируют деятельность субъектов на достижение цели. Среди прочего были указаны эго и суперэго (Фрейд), ожидания (Толмен), реакция упреждающей цели (Халл) и т. Д.
Психология, как ее центральная ось, человека напрямую связана с мотивацией, но следует иметь в виду, что внутренняя мотивация имеет большее значение, чем внешняя. Таким образом, учитель должен установить различные процессы, которые способствуют направлению мотивационной энергии учащегося, чтобы она была интегрирована в процесс обучения и преподавания на основе активного участия и энтузиазма, что позволяет ему значительно и всесторонне усвоить содержание обучения на индивидуальном и групповом уровне. как внутри класса, так и за его пределами.
КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ И ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ИНФОРМАЦИЯ
Начальное образование
Формальное образование для идентификации как таковое представлено в упражнении; в настоящее время оно по-разному называется базовым образованием.
С точки зрения Аурелио Крисолого (1999), «базовое образование - это набор действий, направленных на обеспечение культурных факторов для развития человеческой группы, лишенной рациональной организации»; Таким образом, базовое образование пытается обучить людей, способных справляться со своими повседневными проблемами, конкретным навыкам, потребностям, связанным с их непосредственной реальностью, или людей с более общей подготовкой, с видением целостности, способностью понимать и смотреть в лицо реальности, чтобы чуждые ситуации и отличные от ваших.
Расширяя сказанное, речь идет о продвижении образования, которое реагирует на события, факты и события, происходящие в их повседневной жизни, с точки зрения множества действующих лиц и авторов, то есть об укреплении образования с упором на в высшей степени формирующий, который дает своевременный ответ на насущные потребности выживания, на процессы взаимоотношений и взаимосвязей различных человеческих групп, таким образом, что они позволяют учащемуся успешно противостоять сложности и турбулентности будущего.
С другой стороны, дополняет Торрес (1994), «базовое образование должно обеспечивать признание разнообразия знаний, относительности и изменений не только в области потребностей обучения, но и с точки зрения пространств, способов и способы удовлетворить эти потребности ». Это подразумевает рассмотрение каждого человека с учетом его индивидуальных культурных, социальных, семейных и интеллектуальных различий, а также предложение каждому из них, среди прочего, в соответствии с их окружающей средой, социальным положением, ожиданиями на будущее.
Учебно-педагогический процесс
Принимая во внимание целостный подход к обучению, вместо того, чтобы говорить о процессе преподавания-обучения (только дидактический подтекст), допустимо ссылаться на образовательный процесс обучения как на нечто большее, чем интеграцию преподавания и обучения, более чем каждый из его компоненты - это целостная и системная интеграция всех из них вместе с качествами, уровнями усвоения, глубиной и структурностью в трех измерениях: образовательном, обучающем и развивающем.
Согласно Карлосу Альваресу де Зайасу, 1999 г. «Образовательный процесс обучения начинается с учебного заведения и проецируется в обществе с целью научить человека на всю жизнь, исходя из социальных обязательств, чтобы он мог сталкиваться с новыми ситуациями и проблемами, которые представлены вам и решают их, чтобы преобразовать общество.
Образовательный процесс обучения - это интеграция, систематизация всех аспектов в суммирующую теоретическую единицу, он развивается в своем собственном движении, в котором проявляются все компоненты, их отношения или законы, их качества и результаты. Это имеет свою сущность с изучаемыми законами и подразумевает, что в дидактике закон и противоречие - это одно и то же и являются причиной и источником развития образовательного процесса обучения, причем фундаментальное противоречие - это взаимосвязь, установленная между целью и метод".
Чтобы охарактеризовать динамику этого процесса, понять логику его выполнения, мы должны начать с его руководящей категории: цель, которая представляет собой аспект, который наилучшим образом отражает его социальный характер и определяет стремления общества, - это образ. что она предназначена для формирования в соответствии с социальным заказом, установленным для школы; достижение этой цели возможно, если мы также примем во внимание методы, используемые в этой работе.
В этом смысле мы понимаем, согласно Карлосу Альваресу де Заясу (1999), что «метод - это способ развить процесс во внутренней структуре, это компонент, который выражает его в себе, где проявляется его феноменальный характер, в то время как объективный это его суть, метод - это явление. Цели определяются социальными потребностями и требованиями, предъявляемыми в рамках школы, типом обучения, предметом и классом ».
Цели определяют «почему» мы учим, а также цели, которые мы предлагаем, в форме обучения, концепций, правил, законов, явлений, способностей, привычек и убеждений. Они предлагают нам характеристики знаний и уровень их использования.
Содержание, со своей стороны, материализует концепции, законы, принципы и теории, которые служат основой для предлагаемых целей.
Они представляют то, «чему» мы учим; Содержание является не только информативным, но также содержит элементы, которые способствуют формированию убеждений, общему образованию учащегося и служат поддержкой для процессов создания определенных алгоритмов, которые, в свою очередь, облегчают обучение. привычек и способностей.
Достижение целей возможно только с помощью метода обучения, который устанавливает последовательность, которую учитель развивает для достижения своих образовательных, учебных и развивающих целей; Он отвечает на «как», то есть на способ действия для достижения того, что мы предложили.
Историческая социальная практика показала, что формирование новых поколений в соответствии со стремлениями общества происходит, в основном, в объекте, то есть в учебно-педагогическом процессе. «Этот объект может быть изучен различными науками, однако есть такая, которая делает это в ответ на проблему, называемую социальным поручением: подготовка человека к жизни. То есть общество ставит перед школой потребность в формировании индивида, который отвечает определенным качествам, что позволяет ему сталкиваться с множеством ситуаций, которые могут быть изменены посредством действий того же самого индивида, который полагается на науку или в отраслях знания, которые доминировали в этом процессе »(Карлос Альварес де Зайас, 1999).
В этом контексте учебно-образовательный процесс выражает союз между инструктивным и образовательным, исходя из диалектического отношения между инструкцией: что является результатом усвоения учеником содержания обучения и воспитания: воспитание у ученика наиболее устойчивых черт его личности.
С другой стороны, Роберто Родригес (2007) упоминает, что, чтобы углубиться в понимание этого процесса, выясняется, что его специфика заключается во взаимосвязи между двумя предметами или главными действующими лицами одного и того же: учителем и учеником (которые составляют активные предметы.) отношения, из которых возникает принципиальное противоречие между:
1) Требования, которые общество предъявляет к обучению, которое указано в учебных планах и программах (из трех основных идей, обучение на работе и метод, обучение через работу и обучение для работы) и, 2) Возможности и уровень, достигнутый студентами в данный момент во время обучения (что является движущей силой процесса).
Учебно-педагогический процесс занимает центральное место во всей системе организации жизни студентов, определяя их психическое развитие. Как говорит Петровский (1992): «личность должна активно осваивать исторический опыт человечества, закрепленный на объектах материальной и духовной культуры. Только тогда личность может стать полноправным членом общества »; таким образом, «психическое развитие каждого человека - это своего рода краткое изложение истории развития его предков».
Следует также учитывать, что при рассмотрении Давыдовым В. (1988) подхода Выготского и Леонтьева. «Что касается проблемы психического развития, он заключает, что« образование и обучение человека в широком смысле - это не что иное, как «присвоение» и «воспроизводство» им способностей, сформировавшихся исторически и социально », Принимая во внимание вышесказанное, взаимосвязь между знаниями и развитием личности является взаимодополняющей и необходимой. Развитие гибкости, способности к рефлексии, способности подвергать сомнению и проблематизировать полученную информацию, учитывать собственные критерии, способность структурировать поле действий, интересы и другие аспекты личности гарантируют активную трансформирующую направленность ученика. к знаниям, в то время как жесткость, отсутствие интересов, бедность рефлексии, незащищенность приводят к пассивно-описательной ориентации обучаемого.
Учитель как посредник обучения
Хотя индивидуальный и эндогенный характер школьного обучения неоспорим, он состоит не только из личных представлений, но также находится на уровне социальной активности и совместного опыта. Очевидно, что учащийся накапливает знания не в одиночку, а благодаря посредничеству других, в конкретный момент и культурный контекст. В образовательной сфере эти «другие» выдающимся образом являются учителем и одноклассниками в тесном взаимодействии.
С разных педагогических точек зрения учителю были отведены различные роли: «передатчик знаний, роль аниматора, руководителя или руководителя учебного процесса и даже роль исследователя в образовании». Роль учителя не может быть сведена ни к роли простого передатчика информации, ни к роли фасилитатора обучения в смысле создания обогащенной образовательной среды в надежде, что ученики сами по себе проявят самоструктурирование или конструктивную деятельность. Скорее, учитель становится организатором и посредником во встрече ученика со знанием ». (Маруни, цит. По Ocean Encyclopedia (2000).
Учитель является посредником между учеником и культурой через свой собственный культурный уровень из-за того значения, которое он придает учебной программе в целом и передаваемым ею знаниям в частности, а также из-за отношения, которое он имеет к знаниям или к специализированной части учебного процесса. тем же. Понимание того, как учителя передают знания, которые учащиеся получают в школьных учреждениях, является необходимым фактором для лучшего понимания того, почему учащиеся различаются тем, что они изучают, отношением к тому, чему они научились, и даже социальным распределением того, что они изучают. ты учишь.
Следовательно, учитывая те, которые упоминаются разными авторами, мы можем сказать, что как значения, явно приобретенные во время их профессионального обучения, так и практическое использование, являющееся результатом непрерывного опыта в классе (на чертах учащихся, методологической ориентации, руководящих принципах оценки, др.), настроим оси педагогической практики учителя.
По мнению Маруни, цитируемого Enciclopedia Ocean (2000), «обучение - это не только предоставление информации, но и помощь в обучении», и для этого учитель должен хорошо знать своих учеников: каковы были их предыдущие идеи, на что они способны обучения в данный момент, их стиля обучения, внутренних и внешних мотивов, которые поощряют или мешают им, их рабочих привычек, взглядов и ценностей, которые они проявляют при конкретном изучении каждой темы, и так далее. «Класс больше не может быть однонаправленной ситуацией, а скорее интерактивной, в которой управление отношениями с учеником и между учениками является частью качества самого обучения» (Маруни).
Для того чтобы указанная корректировка педагогической помощи была эффективной, необходимо охватить две характеристики (Onrubia, 1993): «а) учитель принимает во внимание начальные знания ученика, и б) он вызывает проблемы и доступные проблемы, которые ставят под вопрос и изменить это знание. Наконец, цель педагогической деятельности - повысить компетентность, понимание и самостоятельную работу учащихся ».
Аналогичным образом Хил, Карраскоса, Фурио и Мартинес-Торрегроса (1991) считают, что педагогическая деятельность и сами процессы подготовки учителей должны рассматриваться с целью генерирования дидактических знаний или интегративных знаний, выходящих за пределы критический и теоретический анализ, чтобы прийти к конкретным и достижимым предложениям, которые позволят позитивно трансформировать педагогическую деятельность. Общей нитью этого процесса дидактических изменений является проблема, порожденная педагогической практикой и спонтанными концепциями обучения. Будучи верным постулатам конструктивизма, использование проблем и проблемных ситуаций, с которыми сталкивается учитель, является платформой для построения интегративных дидактических знаний, о которых говорилось ранее.В своем предложении по обучению учителей естественных наук среднего звена эти авторы исходят из вопроса, какими знаниями должны обладать учителя и что им следует делать? На который они отвечают следующими дидактическими подходами:
1. Знайте предмет, который нужно преподавать.
2. Знать и подвергать сомнению спонтанное обучающее мышление.
3. Получите знания об изучении науки.
4. Сделайте осознанную критику привычного учения.
5. Умейте готовить занятия.
6. Умейте направлять деятельность учеников.
7. Умейте оценивать.
Дидактика социальных наук
Концептуализация и контекст дидактики социальных наук
Чтобы лучше понять динамику дидактического процесса социальных наук в рамках учебной программы и подготовки студентов, я рассмотрю критерии, предложенные в Энциклопедии педагогических наук (1999), текст, в котором указаны бесчисленные аспекты, такие как следующее:
Уважение к тому, что понимается под социальными науками в образовании; следует отметить, что этому не всегда учили в школе, поскольку такие науки интегрированы в обучение учащихся; Следовательно, нетрудно найти социальные слои и людей, которые сомневаются в необходимости включения их в школьные программы, уважая их сущность и последовательность как область научных знаний. Фактически, в некоторых учебных планах преподавание истории и географии разбавлено структурой, которую трудно классифицировать, и, с точки зрения строго научного подхода и с точки зрения самой дисциплины, это вызывает сомнения относительно исторического или географического содержания. напротив, это просто идеологический, публицистический контент.
Учитывая вышеизложенное, образование в области социальных наук подразумевает постоянный процесс отражения и анализа фактов, явлений или событий, которые возникают в определенных исторических процессах человеческой культуры в целом.
Но для того, чтобы определенное знание в этом социальном случае было квалифицировано как научное, необходимо, чтобы оно прошло определенный путь, который нужно построить, путь, который может отличаться от применения метода: научного метода. С этой точки зрения социальные науки приобретают свой потенциал с признанием тех же эпистемологических возможностей, что и естественные науки, хотя у них есть специфические и собственные недостатки, как и у последних: возможности идентичны, хотя характеристики, будь другим.
Мотивация
Контекст мотивации
Теории мотивации относятся к серии теоретических ориентаций, которые направляют мотивацию в процессе обучения и обучения таким образом, что, по мнению авторов, контекст мотивации является сложным и требует научного мастерства для его применения. эффективный способ в педагогическом процессе.
Мотивировать Зачем? Прежде чем рассматривать этот вопрос, мы должны знать, почему мы хотим мотивировать ученика. Мотивировать его быть сильнейшим в классе будет не то же самое, что побудить его стать первым в учебе или быть щедрым, трудолюбивым, хорошим другом. Это фундаментальная идея, и это первое, что мы должны уточнить, в зависимости от этого, тип обучения будет тем или иным.
Следует отметить, что образование охватывает как интеллектуальные, так и духовные аспекты личности, поэтому они не являются исключительными. В конце концов, люди - это одно целое. Однако биологическое измерение, духовное измерение, кажется, не находится на том же уровне, чтобы быть счастливым с хорошим тушеным мясом. Я могу быть удовлетворен, но не счастлив, помогая другу, который нуждается в этом, познать счастье.
Следовательно, учащиеся должны жить в среде, где очевидны оптимизм и надежда, поэтому образование, которое мы им даем, должно соответствовать этим характеристикам. Это достигается примером и образом жизни, а не только разговорами: то, как мы решаем возможные проблемы, возникающие в жизни, будет определять определенные отношения людей.
Мотивация в семье
Суть связана с властью, родители должны пользоваться властью, наши дети имеют на это право. Но не деспотическая власть, а основанная на личном престиже человека, который ее осуществляет и действует как услуга ребенку.
Что мы должны требовать? В основном в ведущих привычках и добродетелях. В вопросах порядка, искренности, послушания, усердия следует требовать этих привычек, чтобы, когда они стали старше, им легче было жить добродетелями и, следовательно, им было легче быть счастливыми.,
Также важно обучать неудачам, потому что рано или поздно они будут у них, точно так же, как важно обучать боли, хотим мы того или нет, она существует.
Согласно Ювонену Яана (2001), можно рассматривать следующие мотивационные тенденции:
Самая основная и основная мотивация - это то, что я чувствую / не чувствую. Этот тип мотивации является первичным, потому что благородные аспекты человека не вмешиваются в него, делая что-то, потому что они чувствуют, что это не ведет к счастью, а скорее ведет к человеческим амбициям и разочарованию, он не рассматривает неотъемлемый аспект человеческого существа. но только биологический аспект.
Другой тип мотивации - это «я»: они меня хвалят, аплодируют. Быть номером один, носить одежду лучших брендов и т. Д. Этот тип мотивации является положительным, если вы знаете, как правильно принимать дозу, поскольку ваше мнение повышает самооценку. Поэтому неплохо хвалить наших детей, когда они что-то делают хорошо, наоборот, это хорошо, пока они не впадают в гордость и презрение к другим.
Мотивация для других из любви - это очень эффективный тип мотивации, так как он помогает им подчиняться папе из любви к маме, быть щедрым по отношению к братьям и сестрам из любви, испытывать счастье, которое приходит от помощи другим. Это прекрасный возраст для них, чтобы познакомиться и узнать о людях, которые в ней нуждаются, не зацикливаться на них, а начать открывать глаза на мир вокруг них.
Мотивация на уроках
За каждой моделью обучения стоит общественное и политическое намерение. В этой связи Ювонен Яана (2001) заявляет, что: «Учебная программа (все, что школьная среда предлагает ученику, как возможность обучения, концепции, процедуры и отношения) также включает те средства, с помощью которых школа предоставляет эти возможности. Базовая структура учебной программы определенной образовательной системы исторически обусловлена социальными практиками, сложившимися внутри культуры ».
Среди различных задач, связанных с разработкой учебного плана, следует определить источники и спланировать уровни их детализации. Среди этих источников, согласно Ювонену Яана (2001), есть:
1. Социологический, который включает социальные и культурные требования к процессу обучения.
2. Психологические, которые предоставляют информацию о личных и ситуационных переменных, участвующих в обучении.
3. Педагогический, который отвечает за указание подходящих стратегий для улучшения процесса.
4. Эпистемологический, который предоставляет основную информацию для выбора содержания обучения в рамках каждой из дисциплин, составляющих учебную программу.
Уровни специфичности позволяют установить вклад, который может внести каждый из различных образовательных агентов.
1.2.4.4. Модели мотивации на уроках
Среди теоретических моделей мотивации в классе, с точки зрения Ювонена Яаны (2001), мы имеем:
к. Органические модели
Эти модели эволюционны и делают упор на развитие. Ребенок начинает с проявления своих основных потребностей, и по мере развития ему предъявляются новые потребности, чтобы он мог двигаться к счастью и самореализации. Для психоанализа этот путь будет несколько более извилистым, хотя и наполненным желаниями. Как бы то ни было, основная метафора этих моделей - это жизнь, путь развития, маршруты, которые другие уже прошли и которые мы должны пройти.
б. Контекстные модели
Он принимает прочную генетическую основу для оценки социального опыта субъекта, таким образом объединяя точки зрения, сфокусированные на обучении, ориентированном на развитие. Существенная метафора этих моделей в истории. Образование не продвигается, если знания, которые представлены студентам, не продвигаются, а также функции и действия. Важную роль играет мотивация, так как она необходима для достижения интереса к обучению.
с. Социально-экономическая модель (TSH)
Выготский не делал прямого вклада в вопросе мотивации, но принципы диалектической исторической перспективы применимы к этой проблеме.
Переход с интрапсихологического уровня называется интернализацией, и этот процесс происходит в так называемой зоне ближайшего развития, следовательно, эффективное обучение находится в ZPD, а за его пределами возникает разочарование или скука.
д. Социально-историческая теория и мотивация на уроках
По Выготскому, вся специфическая человеческая мотивация проявляется дважды: сначала в интерпсихологическом плане, а затем во внутрипсихологическом. Это означает, что потребность в самоопределении не будет присуща нашему виду.
Если мы изучаем развитие различных структур мозга, участвующих в мотивационном процессе, мы можем наблюдать морфологически, что они не имеют иерархической структуры таким образом, чтобы в самых примитивных структурах (например, гипоталамические центры контроля удовольствия накладывались на другие, более свежие. Социальные практики, например, могут подавить это побуждение, которое невозможно удовлетворить (например, некоторые виды сексуального поведения в рамках западной культуры).
С точки зрения ТТГ, как это происходит в отношении когнитивных процессов, интернализация языка также может стать средством передачи человеческой мотивации.
Современная мотивация
Теория социальных потребностей (Мюррей)
Генри Мюррей, цитируемый Good Thomas (2000), определил «потребность как гипотетический конструкт, который представляет силу, которая влияет на восприятие и поведение человека при попытке изменить неудовлетворительную ситуацию. Потребность - это напряжение, ведущее к достижению цели, которая, если она будет достигнута, снимет возникшее напряжение ».
Эти потребности усвоены через культурный опыт; и они обычно запускаются эффективным давлением (внешний фактор, определяющий поведение). Вместе потребность и давление образуют тему или образец поведения. Мюррей предположил, что потребности устанавливаются частым возникновением определенного давления. У детей, например, может развиться потребность в достижениях, если их родители начнут бросать им вызов в раннем возрасте, ожидают, что они справятся с этими проблемами, и закрепят их достижения. Дети, выросшие в разных культурах или в разных социальных классах одной и той же культуры, подвергаются разному давлению и поэтому приходят в школу с разными потребностями. Например,студенты, принадлежащие к разным культурам, по-разному реагируют на упор на конкуренцию, а не на сотрудничество (Казанова, 1987, Гарсия, 1991; Каган и Найт).
Мнение Мюррея предполагает, что большая часть поведения мотивируется желанием избежать или снять неприятное напряжение. Ранний опыт считается особенно важным, потому что, как только потребность возникает, она имеет тенденцию увековечивать себя.
Теория необходимости достижения
Дебора Стипек «проанализировала предшествующие условия мотивации достижения. Он акцентировал внимание на вопросах развития, уделяя особое внимание изменениям в когнитивных способностях, связанных с достижениями, например, ожиданиям от результатов, самооценке способностей или восприятию причин результатов достижений. В нем также подчеркивалось развитие различных эмоций, связанных с тем, как дети оценивают результаты успеваемости, их отношение к школе и их эмоциональные реакции на результаты успеваемости »Гуд Томас (2000).
Наблюдения Стипека показывают, что младшие школьники сосредотачиваются на задачах, а не на результатах. Они эгоцентричны, озабочены своей работой, а не успехами своих сверстников. Однако по мере того, как они созревают и становятся более ответственными перед сравнениями и конкуренцией, они начинают защищаться и могут стремиться избегать сложных задач или даже начать демонстрировать такое поведение, как наученное безразличие.
Вайнер: теория атрибуции студенческой мотивации.
Вайнер, которого цитирует Good Thomas (2000), резюмирует выдающиеся характеристики студентов с высокой мотивацией к достижениям следующим образом:
1) Они предпочитают ситуации, в которых результаты деятельности могут быть вменены их собственным действиям.
2) Они научились приписывать результат усилиям и
3) Они замечают знаки, указывающие на важность затраченных усилий, и реагируют на них.
Общая схема мотивационных влияний Вайнера, приведенная Гуд Томасом (2000), считает, что теория мотивации учащихся, точно отражающая сложность жизни в классе, должна включать три общих принципа.
Во-первых, он должен включать полный спектр когнитивных процессов, включая поиск и извлечение информации, внимание, память, категоризацию, суждение и принятие решений.
Во-вторых, теория должна включать весь спектр эмоций. Предыдущие теории имели тенденцию включать только принцип удовольствия, общую боль и не делали различия между эмоциями в рамках этих двух категорий.
В-третьих, теория должна использовать одни и те же концепции для объяснения как рациональных действий (например, когда учащиеся используют стратегии, чтобы справиться с тревогой), так и иррациональных действий (например, когда учащиеся приписывают неудачу невезению, когда плохие усилия была настоящая причина).
Теория внутренней мотивации
Жан Пиаже и многие другие теоретики, которых цитирует Гуд Томас (2000), утверждают, что «деятельность является неотъемлемой частью человеческой природы, что помимо удовлетворения основных потребностей выживания и реакции на внешнее давление, люди проявляют любопытство, исследуют окружающую среду. Они развлекают себя и стремятся реализовать свой потенциал. Даже когда они находятся в состоянии удовлетворения потребности, люди выполняют определенные действия, потому что считают их полезными. Теоретики внутренней мотивации пытались концептуализировать внутреннюю мотивацию и идентифицировать то, что есть в действиях, которые заставляют их восприниматься как присущие и приносящие удовлетворение.
Согласно Эдварду Деси, которого цитирует Гуд Томас (2000), внутренне мотивированное поведение - это типы мотивации, на которые влияет личный интерес к удовлетворению или удовольствию от поведения, которое выполняется для ощущения компетентности и самоопределения. Он предположил, что внутренняя мотивация зависит от восприятия того, что поведение является результатом внутренних причин, а не внешнего давления, и что внутренняя мотивация будет уменьшаться, если уменьшатся чувства компетентности и самоопределения.
В этом контексте внутренняя мотивация - это внутренняя деятельность, которая оказывает мощное влияние на поведение человека, на его предрасположенность к работе, что требует от педагога применения определенных стратегий, которые мотивируют обучаемого к активному участию в учебно-методическом процессе., Мотивационные стратегии
Продолжая изучение стратегий, мы перейдем к рассмотрению мотивационного контекста.
Термин «мотивация» происходит от латинского глагола movere, что означает двигаться, двигаться или быть готовым к действию. Для Мура, цитируемого Диасом Фридой (2000), «мотивация подразумевает импульсы или силы, которые дают нам импульсы и направляют нас действовать так, как мы», мотивация - это внутреннее состояние, которое активирует, направляет и поддерживает поведение., Согласно Брофи, которого цитирует Диас Фрида (2000), «термин« мотивация »- это теоретическая конструкция, которая используется сегодня для объяснения инициативы, направления, интенсивности и настойчивости поведения, особенно ориентированного на конкретные цели». Таким образом, мотив - это элемент сознания, который входит в определение волевого акта, это то, что побуждает человека совершить действие.
Мотивация играет важную роль в учебной среде, поскольку находится в контакте с людьми, у которых есть различные потребности, которые необходимо удовлетворить, чтобы иметь оптимальное поведение в своих функциях.
Определения, данные разными авторами, ясно показывают, насколько трансцендентна мотивация в личной, профессиональной и институциональной жизни, поскольку это человеческая потребность.
Рамирес (2001) вносит свой вклад в этом отношении: «Мотивация относится, с одной стороны, к сознательным целям, к интимным мыслям». С другой стороны, при наблюдении за поведением со стороны мотивация относится к влияниям, связанным с осознанными целями, которые мы достигаем в результате наблюдения за поведением.
Следовательно, мотивация составляет основу любого института, каким бы незначительным он ни был для людей.
Столкнувшись с этим, институты передового опыта - это те, которые устанавливают применение мотивации в качестве институциональной политики, с которой уровни эффективности достигают оптимальных уровней в отличие от тех, которые не устанавливают мотивацию как потребность роста как организации и как человек.
С другой стороны, Диас Фрида (2000) утверждает, что «когнитивные подходы к мотивации объясняют ее с точки зрения активного поиска смысла, смысла и удовлетворения от того, что делается, утверждая, что люди сильно руководствуются целями. что они устанавливают, а также своими внутренними представлениями, убеждениями, атрибуциями и ожиданиями ».
В настоящее время в области мотивации часто можно услышать о двух типах мотивации, один из которых связан с внешним аспектом, а другой - с внутренним аспектом.
• Внутренняя мотивация, Диас Фрида (2000) определяет ее как «естественную тенденцию искать личные интересы и реализовывать свои способности, при этом искать и преодолевать трудности, поэтому человеку не нужны наказания или стимулы для работы, потому что деятельность приносит вознаграждение ».
• Внешняя мотивация, по словам того же автора, связана с интересом, вызванным внешней выгодой или вознаграждением, которого мы собираемся достичь при выполнении какой-либо деятельности.
С другой стороны, Вулфолк, которого цитирует Диас Фрида (2000), «считает, что невозможно узнать, внутренне или внешне мотивировано поведение ученика, просто наблюдая за ним, поскольку необходимо знать причины, по которым ученик действует, то есть требуется найти причину внутри или вне человека ».
Мы должны помнить о том, что существует ряд конкретных и поддающихся изменению факторов, которые способствуют мотивации учащихся и которыми учителя могут управлять с помощью своих действий и сообщений. Эти изменяемые факторы относятся, например, к уровню вовлеченности учащихся в выполнение задания, эмоциональной среде ситуации, событиям успеха и интереса, а также чувству влияния и принадлежности к группе.
Возвращаясь к критериям Диаса Фриды (2000), «школьная мотивация тесно связана с преобладающей учебной средой в классе (ее свойствами, процессами, структурами и климатом)». Особо следует выделить так называемый климат в классе.
АКТИВНАЯ ПЕДАГОГИКА
Общий контекст активной педагогики
Активность в развитии понимается как взаимодействие, которое субъект устанавливает с объектами физического и социального мира; Он переходит от внешнего, сенсорного и практического плана к внутреннему, рефлексивному, что позволяет вам находить отношения, существующие между ними, представлять их и действовать мысленно, чтобы создавать или восстанавливать знания, тем самым достигая все более и более высоких уровней в вашем собственном. и очень личные способы мышления и отношения к объектам и людям.
В этой связи Сааведра (2000) об активной педагогике утверждает: «Активная педагогика рассматривает образование как указание путей к личному и социальному самоопределению, а также как развитие критического сознания посредством анализа и преобразования реальность; подчеркивает активный характер ребенка в процессе обучения, интерпретируя его как поиск смыслов, критику, изобретательство, вопрошание в постоянном контакте с действительностью; придает большое значение мотивации ребенка и отношениям между школой, сообществом и жизнью; идентифицирует учителя как аниматора, проводника и катализатора учебного процесса; отношения теории и практики как взаимодополняющие процессы, а отношения учителя и ученика как процесс диалога, сотрудничества и постоянной открытости ».
Эта педагогика сосредотачивает свой интерес на природе ребенка и имеет тенденцию развивать в нем научный дух в соответствии с требованиями общества, не игнорируя фундаментальные аспекты культуры.
Активная педагогика, согласно Эрнандесу (1999), предполагает ее: «В качестве руководящего направления педагогической работы на дошкольном уровне она берет саму деятельность как отправную точку для всего обучения, поскольку именно через нее мальчики и девочки строят знания, которые, когда они приобретены и включены, позволяют им снова действовать в реальности более эффективным и комплексным образом "
Активная педагогика утверждает, что все, что окружает детей, может быть неисчерпаемым источником вопросов, которые провоцируют поиск информации, формулировку гипотез, анализ, проверку, исследование и наблюдение. Таким образом, вся окружающая среда является генератором деятельности, которая становится вкладом в знания и обучение со смыслом и целью, обогащенными предыдущим опытом детей и коммуникативным обменом, который устанавливается между детской группой и учителем.
Активная педагогика рассматривает образование как указание путей к личному и социальному самоопределению и как развитие критического сознания через анализ и преобразование реальности.
Активные методы
Активные методы - характерные методы воспитания нашего времени. Они возникли как отношение против преувеличенного запоминания традиционной школы. Фундаментальной характеристикой традиционной школы была именно пассивность учащихся, удушающий догматизм и отсутствие у учащихся какой-либо свободы действий.
Активная педагогика утверждает, что знания будут эффективны в той мере, в какой они основаны на свидетельстве опыта, школа должна создавать условия, способствующие манипуляции и опыту со стороны ученика. Учащийся, который был подчиненным образованием, становится важным элементом образовательного процесса.
Подчеркивая важность активных методов, справедливо признать, что, как говорят бельгийские педагоги Демур и Йонкир, цитируемые Калеро (2000), «ребенок развивается физически и интеллектуально благодаря упражнениям, которые он выполняет, а не упражнениям, которые выполняются перед ним. из".
Активная методология позволяет чередовать регулярные процессы между собой, вести учащегося по пути исследования, исследования и самооценки, но для этого необходим педагог, который демонстрирует отношение слушания и проявляет уважение к желаниям и потребностям ребенка. Активная методология направлена на содействие восстановлению знаний, активное участие студентов, учебную среду, фасилитирующую роль и руководство учителем. Следовательно, говорить об активной методологии - это значит относиться к совместной деятельности педагога и ученика. Это подразумевает связь этого с опытом обучения, который приводит к предложению значимых действий, которые должны привести к значимому обучению. Для этого необходимо учитывать процесс развития студента,а также этапы, через которые он проходит для достижения различного обучения.
«Активная методология требует, чтобы студент практиковал каждую деятельность; он должен задавать вопросы, открывать и раскрывать педагогу свои проблемы. Если мы хотим, чтобы его любопытство не спало, а его силы были в напряжении, позвольте ему самому искать решения, а не получать их от своего учителя »(Calero, 2000). С этой точки зрения Дьюи утверждал, что - идеи рождаются, чтобы направлять и определять курс действий, и ценность которых подтверждается экспериментальной проверкой в огне действия. Таким образом, знание в двояком смысле является продуктом действия, поскольку действие служит одновременно стимулом и критерием: поскольку оно не рождается само по себе, оно не может быть доказано само по себе с помощью чисто ментального процесса.; всегда - человек, когда хочет что-то найти, должен что-то делать с вещами.
Цели активных методов
Согласно Калеро (2000), все активные методы должны иметь следующие цели:
1. Служить для того, чтобы сделать всестороннее образование осязаемым, а не просто сделать возможным овладение знаниями.
2. Поощряйте критический диалог и групповую работу.
3. Поощряйте личные усилия с учетом личных различий.
4. Будьте функциональны и основаны на понимании окружающей действительности.
5. Поощряйте деятельность, чтобы проводить собственное обучение.
6. Продвигайте научный дух, понимая, что образование - это процесс.
7. Поощряйте творчество, самообучение.
8. Служить учителю и ученику, а значит, учить и учиться.
9. Служите на работе в классе, вне его и всегда.
10. Иметь технические и практические требования, позволяющие легко идентифицировать и применять.
Каждая из предложенных целей направлена на пробуждение любопытства и активного участия студента, с тем, чтобы студент осознал реальность, одновременно создавая знания из противостояния теории и практики подхода в приближение, аспект, который генерирует существенное обучение, основанное на интеграции предыдущих знаний с новой информацией, к которой вы получаете доступ.
Общая классификация активных методов
В общем, активные методы классифицируются в соответствии с Escobar (2003) в:
1. Индивидуальный метод обучения
Их главная цель - предложить возможности для индивидуального развития для полного развития их личных возможностей.
- Методы проекта: он был создан У.Х. Килпатриком в 1918 году. Он основал его на анализе мысли, сделанном Джоном Дьюи, и его миссия заключалась в том, чтобы проверить более эффективный способ обучения. Его цель - побудить ученика к чему-либо. Это по сути активный метод, цель которого - заставить ученика действовать, действовать.
2. Социализированный метод обучения
Их основная цель, не игнорируя индивидуализацию, социальную интеграцию, развитие способности к групповой работе и чувства общности, а также развитие отношения уважения к другим людям. Групповое обучение: это метод, который должен поощряться, чтобы учащиеся начали сотрудничать, а не соревноваться. Корпоративное участие. Совместное участие Коллективная ответственность Групповое сознание. Смысл участия с теми же целями. Взаимодействие. Способность действовать единообразно.
3. Метод социализации и индивидуализации.
Первый режим Второй режим Презентация. Организация учебы. Обсуждение. Проверка обучения и индивидуализации. Неформальная презентация. Подходить. Семантическое исследование. Обсуждение презентации. Проверка обучения и индивидуализация. Он заключается в обеспечении работы в группах и индивидуально, а также в попытках учитывать предпочтения студентов. Он может иметь два режима:
4. Метод обсуждения
Он заключается в том, чтобы направлять класс так, чтобы он мог в форме интеллектуального сотрудничества изучить модуль или тему. Он подчеркивает понимание, критику и сотрудничество. Он разработан на основе координатора, секретаря и других компонентов класса.
- Панельный метод: он состоит из встречи нескольких специалистов или хорошо осведомленных людей по определенной теме, которые представят свои идеи перед аудиторией, поддерживающей различные точки зрения, но без противоречивого отношения. Панель состоит из координатора, членов комиссии и аудитории.
- Метод сборки: он заключается в том, чтобы заставить студентов изучить тему и обсудить ее в классе, как если бы это был коллегиальный правительственный орган. Этот метод более применим при изучении спорных тем или вопросов, которые могут вызвать разные интерпретации.
- И т.д.
Таким образом, активные методы характеризуются продвижением студентов до тех пор, пока они не станут непосредственными участниками процесса преподавания и обучения. Чрезвычайно важно понимать, что нет метода обучения, превосходящего другие, и что лучший метод - это тот, который может обеспечить значимое и длительное изучение целей конкретного класса, который лечится.
Некоторые авторы предположили, что сочетание различных методов посредством дидактического планирования помогает учащимся сохранять активность. Метод управляемого открытия - суть этого стиля - особые отношения между учителем и учеником. Первый поднимает ряд проблем в задачах, которые выполняются, а второй решает их. В индивидуализированном - социализированном методе развитие способности к групповой работе и чувства общности, а также развитие отношения уважения к другим людям.
Контекстный фон
Национальная смешанная школа им. Симона Боливара была создана 28 марта 1973 года по просьбе профессионального школьного комитета Пуэрто-Боливара в соответствии с Министерским соглашением № 592 под председательством бригадного генерала Гильермо Родригеса Лары и генерального министра образования. бригады Vicente anda Aguirre, и для ее работы создается бюджетная статья в размере 290 000 сукре, первым ректором которой является профессор Вильфридо Мартинес.
Школа начала работать в помещении школы 24 de Julio в Пуэрто-Боливаре с вечерней секцией, той самой, в которой в первый год зачислилось 80 учеников.
В 1976 году была создана Бакалавриат современных гуманитарных наук по специальностям математическая физика и биологическая химия.
В 1981 году Министерским соглашением № 005288 от 14 мая была создана ночная секция кампуса.
В 1984 году в ночном отделении начали функционировать бакалавриат гуманитарных наук со специализацией Qui-Bio и бакалавр коммерции и администрирования со специализацией в Секретариате.
В 1987 году специализация Секретариата приостановлена, и получено одобрение Управления образования для получения степени бакалавра в области коммерции и администрирования со специализацией Архивология в ночном отделении.
В 1988 году степень бакалавра естественных наук была повышена в дневном отделении со специализацией социальные.
В 1992 году степень бакалавра наук в дневном отделении была повышена до специальности «Компьютерные науки».
В 1995 году Секретариат по архивологии был приостановлен в ночном отделении, и было получено одобрение Технического бакалавриата в области торговли и управления по специальности компьютеризированный испанский секретариат.
В 1996 году с согласия областного управления образования 03445 от 12 августа был создан Департамент институционального планирования (ДОИ).
В 1997 году по согласованию с Управлением образования от 15 января 1997 года диверсифицированный цикл начал работать в утреннюю смену, а основной цикл - в вечернюю.
Выводы первой главы
Конкретно доказано, что учащиеся девятого года базового образования имеют ограничения в процессе повышения мотивации в учебно-методическом процессе учащихся девятого года базового образования, что усугубляет недостаточное применение активных методов., создает монотонную, пассивную и рутинную среду обучения, которая ограничивает значительное усвоение содержания изучения предмета социальных наук на индивидуальном и групповом уровне.
Учителя не прошли обучение по мотивации со стороны властей, а также большинство из них имеют поверхностные знания о развитии мотивации в процессе преподавания и обучения, аспект, который влияет на механическое и механическое заучивание различного содержания учебного материала. предмет социальных исследований.
Что касается педагогической поддержки, учителя не имеют методического руководства, которое дает им руководящие принципы для стимулирования мотивации учащихся, с целью, чтобы он предполагал обучение как процесс накопления знаний на уровне класса и за его пределами. то же, по требованию учителя.
Контекстуальные антецеденты кампуса позволяют нам по-настоящему оценить уровень реакции учителей на требования образовательной среды влияния, а также позволяют нам иметь глобальное представление об уровне: инфраструктуры, профессионалов, учебной среды в классе и предметной области. Педагоги занимаются вопросами развития мотивации в учебно-педагогическом процессе по предмету «Социальные науки» на девятом году базового образования Финансовой школы Симона Боливара, кантон Мачала, провинция Эль-Оро.
Скачать оригинальный файл
