В этой работе представлена дидактическая модель с ее методологией, и проводится исследование уровней действия предложения: квази-коммуникативного и мета-коммуникативного. Выделены элементы, которые характеризуют каждый уровень, противоречия между обоими моментами и способы разрешения этих противоречий, с учетом недостатков, которые в этот момент проявляются в лицах, принимающих решения в организации, которые ограничивают их профессиональную деятельность.
Дидактическая модель и соответствующая ей методология обоснованы андрагогическим подходом к развитию организационной коммуникации. В этом смысле набор необходимых руководящих навыков систематизирован (слушание, наблюдение, вопрос и выражение) таким образом, что развитие коммуникативной компетенции (метакоммуникации) у лиц, принимающих решения, поддерживается посредством обучения.
Альтернативная дидактическая модель и ее методология обучения лиц, принимающих решения, организационной коммуникации.
В исследовании выделяются два уровня действий в организационной коммуникации: квази-коммуникация и мета-коммуникация, которые невозможно разделить абсолютно, поскольку они являются моментами созревания субъекта в деятельности. Аргументация его противоречия направлена на то, чтобы предложить конкретизировать его значение в теоретическом, методологическом и практическом аспектах.
Уровень квази-коммуникации основывается на опыте субъектов, он не возникает как результат специальной подготовки в управлении организацией. Он передается посредством указаний и суждений (поэтому он неточен), а не посредством строгих логических выводов из предшествующих культурных знаний. Он реализуется в рамках неуверенности, импровизации, интуиции и решительных действий, устраняя диалектическое единство коммуникативных функций. Он отличается критически важными сообщениями, направленными на задачи, а неличные компоненты преувеличены.
Со своей стороны, метакоммуникация систематически интегрирует знания и коммуникативные навыки руководства университета в различные существенные процессы. Он требует обновления и улучшения в историко-культурном контексте. На этом уровне предполагается поддерживающее-поддерживающее поведение, максимизирующее роль человека, и оно отличается утвердительно-ободряющими сообщениями и отношениями равновесия и гармонии в организации.
Системный подход предложения проявляется в диалектической взаимосвязи уровней квази-коммуникации и мета-коммуникации и в характеристиках компонентов коммуникативной стратегии, действие которых направлено на достижение определенных целей как результативное качество.
Чтобы различить фундаментальное противоречие между уровнями квази-коммуникации и мета-коммуникации, необходимо понимать растущие требования, которые кубинское общество предъявляет к лицам, принимающим решения, как технически-профессиональные, так и этические, а также возможности и уровень, достигнутый субъектами в коммуникативных действиях. через сотрудничество и консенсус в принятии правильных решений.
Понимание противоречивой природы между уровнями дидактической модели заключается, по сути, в противоречии, которое возникает между утверждениями, которые организация как социальная система выдвигает к обучению как постоянной потребности, и которые определены в стратегическом планировании, и возможностями и уровень, достигнутый лицами, принимающими решения, признанный по их знаниям и степени сотрудничества, доверия и консенсуса в процессе принятия решений.
Динамика перехода от квазикоммуникативного к метакоммуникативному содержит набор взаимосвязанных компонентов, синергизм которых приводит к достижению целей, позволяющих разрешать ситуации в различных условиях. Между обоими уровнями действия необходимо учитывать сцепление коммуникативных явлений, их противоречивый характер, изменчивость и, конечно, возможность их качественного преобразования в рамках практики как основы и цели познания.
Для этого область коммуникационных технологий в исполнении - прикладная наука - важна, поскольку она представляет собой набор знаний и методов для разработки, инструментария и оценки коммуникации в конкретном социальном контексте и с определенная цель.
А именно, процесс планирования на метакоммуникативном уровне как высшее свойство включает следующие этапы: а) диагностика и характеристика субъектов и популяции / цели, б) прогноз, относящийся к предполагаемой оценке возможного поведения субъектов с точки зрения анализ переменных; c) разработка и реализация системы коммуникационных действий для достижения цели / задачи; d) оценка предложения и обратная связь.
Дидактическая модель обучения организационной коммуникации.
Дидактическая модель предполагается для подготовки лиц, принимающих решения, характеризуется гибкостью, структурированная характер планирования процесса обучения, индивидуальный подход в пользу совместного обучения и динамики самообучающихся деятельности на основе имеющегося времени. Это признается тремя базовыми дидактическими столпами: комплексный подход, основанный на независимой работе, учебный процесс в управлении знаниями с использованием информационных технологий и коммуникации на смешанных встречах.
Точно так же считается, что логика построения модели требует интерактивности субъектов, смены ролей в индивидуальной и групповой динамике, расширяемости дидактической стратегии и гибкости в различных условиях и требованиях необходимых преобразований. организаций производства и услуг.
Предложение основано на допущении, что процесс подкрепления у профессионалов системы навыков - доминируемых действий - имеет диалектическую природу и которые конфигурируются в самом движении самообучения в их зрелом состоянии на основе их характеристик и полезных знаний. чтобы стимулировать осмысленное обучение. (Ausubel, 1976).
Затем речь идет об организации процесса фасилитации обучения на любом образовательном уровне с учетом того, что взрослый уже знает, чтобы определить, чему и как его учить, чтобы новые знания были структурированы на основе старых, путем выбора методов и процедуры, гарантирующие соответствующее обучение. А также использование положительного подкрепления, переходящего на материально-вербально-ментальный план и направленного на развитие разумной, сознательной, абстрактной и прочной ассимиляции в обучении.
Следовательно, важным элементом в обучении профессионалов является повышение низкого уровня привычек - сознательная операционализация - различных функций коммуникации и мотивация их творческого и исследовательского духа.
Закономерности предложенной дидактической модели синтезируют потребности в изменении людей и организации, то есть отношения, обуславливающие баланс, автономию и порядок в организациях, которые объективизируются в историко-конкретных условиях бытия, в знаю и умею.
- Обучаемый, благодаря своей способности к изменениям, является активным субъектом учебного процесса, поскольку его самостоятельная и рефлексивная деятельность в рамках учебно-воспитательного процесса (в индивидуальном порядке) позволит ему трансформацию, предложенную в дидактической модели.
- Формирующий процесс в организационной коммуникации возникает из диалектического синтеза отношений, которые устанавливаются между возможностями диалогического человека и потенциальными возможностями обучающейся группы, при этом особое внимание уделяется субъекту и обучающейся группе в деятельности.
- Метакоммуникация - это высшее качество, являющееся результатом коммуникативного действия, которое устанавливается в процессе обучения между фасилитатором, обучением, группой, окружающей средой и самим процессом подготовки и совершенствования, основанное на принципах сотрудничества и симметрии от системно-культурный.
- Установление методологии и программы достигается на основе диалектического отношения к позиции, роли и статусу, предоставленным учебной группе, а также потребностям и профилю компетентности субъектов, которые влияют на процесс обучения, что становится условием всех отношений.
- Использование метода коммуникативных действий динамизирует процесс обучения в учебной группе, что является синтезом в учебной программе и обеспечивает симметрию и взаимодействие предметов в процессе обучения и в последующей профессиональной деятельности.
А именно, путь и логический процесс, которые динамизируют процесс обучения, соискатель признает способ коммуникативного действия, то есть совокупность коммуникативных действий и операций, которые максимизируют возможности испытуемого и возможности группы на основе того, что системно-культурный. Это компонент деятельности, подчиненный частным и осознанным целям, отражающий содержание и основные черты общения. (Хабермас, 1987).
Этот метод рассматривает рациональную и этическую демонстрацию и аргументацию как суть принципов симметрии и сотрудничества в условиях осмысленного обучения, которое признает когнитивные, эмоционально-волевые и оценочные аспекты. Для реализации метода коммуникативного действия рекомендуются две логические процедуры: рефлексия в коммуникативном действии и рефлексия в рефлексивном коммуникативном действии.
Для эффективного использования предложенного метода в педагогическом процессе важно оперировать четырьмя важными моментами: понимание, проектирование, исполнение и измерение воздействия.
Основным теоретическим ориентиром для определения метода коммуникативного действия являются исследования Алексея Н. Леонтьева о действиях как составной части деятельности и философские работы Владимира I Ленина в «Материализме и эмпириокритицизме» и в «Философских тетрадях» по теме познавательный процесс, основанный на практике как оценочном критерии истины и начала и конца знания, концепции Гомеро Фуэнтеса о подготовке профессионалов как деятельности и коммуникации, исследования немца Юргена Хабермаса (1929) об условиях социализации в учебных заведениях - предложения Ирен Треллес с системно-культурной точки зрения в организационной коммуникации и работа Энеиды Матос и Омеро Фуэнтес «Герменевтика как исследовательский процесс».
Связующим звеном между компонентами модели является деятельность, синергия которой направлена на решение предложенных задач путем выполнения обучающих задач в определенных условиях. Основными компонентами модели являются следующие: фасилитатор / учитель, тренинг, группа, среда и учебный процесс.
Учитель / фасилитатор: это лицо / справочник с признанной педагогической компетенцией. Он поощряет межличностное взаимодействие, и согласовываются цели, содержание и дизайн самого учебного процесса.
Обучение: Это центр учебной ситуации. Он основан на ваших предыдущих знаниях и опыте. Это первый и главный ресурс в ситуации осмысленного обучения в рамках сознательной деятельности.
Следовательно, ему должна быть предоставлена возможность развертывать стратегии самообучения в виде процедур (наборов шагов, операций и действий), которые он использует сознательным, контролируемым и преднамеренным образом для обучения и решения учебных задач.
Что можно концептуализировать, зная, как учиться.
Группа: Группа субъектов с богатым предыдущим опытом и желанием учиться. Каждый член становится предметом изменений. Точнее, групповая деятельность лежит в основе педагогической работы учителя, поскольку она представляет собой пространство для социального взаимодействия, где можно понять предмет и группу, способствуя обучению, как интерсубъективная диалектика, которая возобновляется в деятельности. через множественные коммуникативные взаимодействия. (Зарзар Чаур, 1998).
Это требует учета ценности должности - признанного пространства в организации - статуса - профессиональной аккредитации субъектов - и роли - роли менеджера изменений - в системе социальных отношений, благоприятствующих индивидуальному и групповому лидерству. (Пейро Силла, 2004).
Наконец, в дидактическом плане с группами необходимо выделить три основных этапа обучения: предварительный, непосредственный и опосредующий в связи с задачей. Предыдущее - это прелюдия, в которой учитель постепенно передает ответственность за достижение явных целей, в непосредственной близости группа гарантирует действующие действия с оговоренными обязательствами, а в качестве посредника выполнение целей, выходящих за пределы темпоральности и референтной группы как межгрупповые отношения.
В этом пространстве могут быть интегрированы усилия по продвижению эвристической взаимосвязи обучения, которое должно выполняться субъектами в сознательной учебной деятельности в любой возрастной группе.
Окружающая среда: это контекст, в котором обучение происходит как социальная деятельность. Можно выделить три типа: Первый включает непосредственный, созданный для выполнения прикладного обучения, то есть конкретной учебной деятельности. Вторая связана с образовательным учреждением, которое предоставляет ресурсы, человеческие и материальные услуги. Третий тип - это организации и социальные учреждения территории. (Лопес Виера, 2003).
Окружающая среда становится все более динамичной и сложной. Как агент изменений способствует формированию организационного имиджа, основанного на уровне удовлетворенности семьи, сообщества, общества и других социальных субъектов.
Сообщество - непосредственная социальная единица - представляет собой активный элемент среды, основанный на целях, чувстве принадлежности, демографических условиях, психографических особенностях, культурной проекции и гражданской ответственности.
Потому что история и культура общества являются ключевыми элементами на пути к установлению межличностных отношений и должны быть поддержкой любого типа емкостных действий таким образом, чтобы поощрять саморазвитие человека, интегрированного в окружающую среду как пространство свобода и идентичность или, наоборот, место отчуждения.
Учебный процесс: он включает в себя системную взаимосвязь проблемы, цели, содержания и самого процесса подготовки, то есть совокупность взаимосвязанных действий учителя / фасилитатора и обучаемых для достижения целей и присвоения запланированное содержание. (Альварес де Заяс, 1999).
Этот процесс должен перестать быть информатором и стать тренером (инструктивным, обучающим и развивающим), для этого признается роль категории деятельности как элемента-посредника между субъектами, а также категория личности, рассматриваемая диалектически как социально саморегулируемый субъект. обусловлены и индивидуально выражены своим социальным качеством.
В управлении используется межличностное общение (лицом к лицу), групповое общение (подчиненное группе и субъекту внутри группы), а также коммуникация, направленная ко всей организации, так что отношения конфликт-сотрудничество в организационной динамике регулируются диалектически., который требует набора необходимых руководящих навыков (слушание, наблюдение, вопрос и выражение), чтобы способствовать эффективному выполнению институциональной миссии.
Умение наблюдать
Чтобы понять суть поведения сотрудников, важно научиться прямому наблюдению за отдельными людьми и группами. Естественно, для достижения его эффективности необходимо исходить из предыдущих знаний о наблюдаемых предметах, от способности правильно формулировать цели, от постоянства в достижении целей и подготовки к обнаружению множества обусловливающих факторов в работе. людей.
Область наблюдения позволяет собирать и записывать информацию о реальном назначении испытуемых из переменных и показателей эффективности в дополнение к индукции обобщений, которые способствуют обогащению правильного принятия решений. Поэтому полезно иметь в виду, что наблюдение требует тщательной подготовки до тех пор, пока оно не станет «освоенной техникой», для которой необходимо: определить объект, особенности и характеристики наблюдаемого поля по отношению к целям наблюдения.
Основными конкретными навыками, задействованными в руководящей способности наблюдения, являются следующие: идентифицировать, определять, описывать, обобщать, оценивать, абстрагироваться, характеризовать и обеспечивать обратную связь.
Умение слушать
Некоторые исследователи утверждают - с доказанной причиной - что «его слышат ухом, но его слушают умом», поскольку активное слушание позволяет получателям точно понять идею, которую передатчик намеревается передать, и уловить смысл, близкий к намерение эмитента.
Таким образом, искусство слушать позволяет лицам, принимающим решения, усвоить содержание сообщений и получить новые элементы, позволяет лучше использовать время и указывает на наличие норм вежливости и культуры обращения, которые демонстрируют сочувствие и настойчивость по отношению к людям. остальные.
Основными специфическими навыками, задействованными в руководящей способности слушать, являются следующие: участие, интерпретация, анализ, оценка и предоставление обратной связи.
Возможность спросить
С другой стороны, в управленческом цикле лицам, принимающим решения, выгодно наладить реальный и постоянный диалог с сотрудниками. Последних необходимо открыто и искренне выслушивать, и чтобы выразить свои собственные впечатления и чувства, у них будет возможность прояснить сообщения и знать пределы своей индивидуальной и групповой деятельности.
Это предполагает, что лица, принимающие решения, планируют утвердительно-ободряющие вопросы, основанные на заранее определенных целях, имеющемся времени, пространстве, в котором они сформулированы, индивидуальном настроении и организационной среде как обусловливающих факторах для достижения гармоничного баланса в межличностном общении лидера и группы и лидер-организация.
В этом направлении задаваемые вопросы должны быть простыми, краткими, содержать единую идею, интересными и важными таким образом, чтобы способствовать творческому мышлению и быть выраженными на знакомом языке; быть открытым, требовать аргументации, поощрять участие и бросать вызов получателям. Из вышесказанного можно задать следующие типы вопросов: информативные, исследовательские, утвердительные, уточняющие и понимающие.
Основными конкретными навыками, задействованными в управляющей способности задавать вопросы, являются: идентифицировать, абстрагироваться, классифицировать, согласовывать, проектировать, выполнять и обеспечивать обратную связь.
Умение выражать
Доказано, что ученые утверждают, что при передаче значимых сообщений вербальный канал (письменный, устный и графический) и экстравербальный канал (восприятие эмоционального состояния субъекта посредством движений тела, жестов, а также паралингвистических значений через использование голоса).
Элементы, которые квалифицируют устное выражение, требуют прозрачности коммуникативных действий, беглости речи, зрительного контакта, сингулярности в решении проблем, примеров и разумной аргументации аспектов, над которыми работает. Точно так же необходимо задействовать возможности синтеза в имеющееся время.
С другой стороны, в отношении письменного общения разумно использовать простые слова, короткие и знакомые фразы, использовать местоимения всякий раз, когда это необходимо, предлагать иллюстрации и примеры (графики и таблицы).
В основной части презентаций удобно использовать классические «ключевые» вопросы социальной коммуникации: (Что, Кто, Где, Когда, Почему, Для чего и Как?), Все с заметной полезностью. К этим требованиям добавляются усердие в презентациях, глубина анализа, отсутствие ошибок в данных, получение индуктивных выводов и, конечно же, забота о написании и правописании.
Невербальная коммуникация различается как паралингвистическая система - атрибуты, сопровождающие слово, - и экстралингвистическая система, включающая все телесные выражения и пространственные явления. Его можно понять с точки зрения нескольких основных параметров: непосредственность, мощность, физическое пространство, концепция территории и организация пространства.
По этой причине можно утверждать, что восприятие эмоционального состояния человека по выражению лица более успешно при чтении так называемых основных эмоций (страх, изумление, радость, печаль, отталкивание и гнев) и меньше - при чтении комбинированных (отталкивание и изумление)., гнев и страх). Точно так же в жестах сообщения воспринимаются не изолированно, а как смесь характеристик, особенностей, элементов и областей тела и определенного человеческого лица.
Основные конкретные навыки в рамках руководящей способности выражать следующие: описывать, характеризовать, идентифицировать, объяснять, оценивать, сравнивать, приводить примеры, аргументировать, критиковать, моделировать, связывать, рассуждать, интерпретировать, аргументировать и демонстрировать.
Методика обучения организационной коммуникации.
С другой стороны, упомянутая дидактическая модель выражается в тенденциях развития и синтезируется в своих закономерностях через методологию облегчения коммуникации, которая раскрывает роль принципов симметрии и сотрудничества, а также функции Динамизатор способа коммуникативного действия во всей учебной деятельности.
Это делается за пять моментов:
Первый момент работы со студентами - подготовительный, чтобы создать потребности и продвигать ожидания в соответствии с их разносторонними интересами. С самого начала с ними следует говорить как с фасилитатором, который знает и преподает обучение в совместной рабочей среде. Традиционная концепция дихотомии учителя и ученика должна быть сломана, чтобы перейти к андрагогической концепции людей, которые делятся своими знаниями, опытом, интересами и критериями на равных.
Учитель берет на себя роль ведущего, кратко объясняет цели, систему содержания и характеристики последующих учебных действий. Со своей стороны, стажеры совместно рассматривают то, что ожидается от процесса преподавания и обучения.
Дидактическая модель проблемы, объекта, целей, содержания и учебного процесса (методы, средства, организационные формы и оценка) работают на психологической основе референтной возрастной группы, поддерживаемой индуктивным диалогом и совместными задачами.
Во второй момент осуществляется презентация объекта изучения науки и ее собственного движения, а также выбор тем, входящих в предлагаемую программу, текст и другие интересующие аспекты.
Именно здесь учитель использует пространство, чтобы направить изучение содержания в общем виде и предложить инвариант навыков курса и системы знаний (концепции, законы и теории), которые будут рассмотрены.
Кроме того, субъектам учебно-преподавательского процесса предлагается контекст, в котором они могут предложить свои предложения. Таким образом, есть возможность изучить содержание курса - навыки, методы и другие - поделиться по вопросам, которые им нравятся и утилитарным предпочтениям. В этом процессе накапливаются новые знания и развиваются навыки.
Курс способствует этическому диалогу, выходящему за рамки взаимодействия в групповой работе, и становится важным элементом с точки зрения мотивации и обучения. Это обмен с аффективным и оценочным зарядом, когда субъект мотивирован поиском дополнительных знаний и новых источников различения.
В третий момент курса осуществляется изучение запланированного содержания через организационные формы, в которых в диалогическом контексте преобладают продуктивные и творческие методы при совместном построении новых знаний.
Планируется совместное обучение, в котором люди находятся на одном уровне и существует симметрия во взаимодействии между ними, а также адекватное разделение труда при обучении в игровой атмосфере и где проблемы, связанные с реальностью, используются из-за его близость к затронутым предметам. В частности, это обучение фокусируется на индивидуальной ответственности внутри группы, положительной взаимозависимости в достижении общей цели, навыках сотрудничества для эффективного функционирования и симметричных и совместных действиях группы, основанных на задаче.
Метод коммуникативного действия представляет собой основной путь, по которому фасилитатор / учитель и обучаемые достигают целей на когнитивном, эмоционально-волевом и оценочном уровнях.
С другой стороны, важно подчеркнуть, что принципы обучения составляют отправную точку фасилитатора / учителя, которые выполняют преобразующую функцию и проявляются в следующих общих нормах: научная строгость, качественные различия на разных этапах, формирующий характер. разработчик, совместная деятельность и объективный процесс. В этом смысле принципы симметрии и сотрудничества представляют собой фундаментальные ориентиры для емкостного процесса.
Конкретная техника, над которой нужно работать в следующем месте, остается в качестве исследовательской задачи в каждой встрече. Осуществляется подготовка и практикуется предыдущий учебный форум по методам, выбранным стажерами.
Затем, если позволяет время, проводится соответствующая демонстрация.
Использование соответствующих учебных пособий, таких как плакаты, магнитофоны, видео и другие вспомогательные средства, представляют собой ценный инструмент для повышения эффективности усвоения знаний и развития коммуникативных навыков и, конечно же, содействия пониманию материала, сохраняйте внимание и привносите профессионализм в презентацию.
Это подразумевает соблюдение общих методических рекомендаций, которые указаны в их научной строгости (разборчивости, простой, точной и реалистичной), содержании обучения, адекватном управлении, сложности и тесной связи с целями, которые, как ожидается, будут достигнуты в организационной форме.
Важно, чтобы испытуемые научились разрабатывать, выполнять и оценивать некоторые методы - представление и применение - для совместной работы, которые организованы в три примерных основных периода: презентация (10%), применение (70%) и обратная связь. (20%).
В этом смысле систематизированы следующие техники: лабиринт в действии, мозговой штурм, конформация поведения, спонтанная группа, тематические исследования, инциденты, клинические, рекомендуемые инструкции, коллоквиум, мини-конференция, диссертация, критика, дебаты, диалог, панельная, расширенная панель, поле, форум, ролевая игра, интервью, группа слушателей, практические упражнения, группа реакции, симпозиум, аккордеон и сокращение списка, среди прочего.
В четвертый момент курса проводится его оценка и обратная связь. Оценка выражает взаимосвязь между целью и ее результатом в подходе к цели обучения в различных измерениях, которые определяют ее сложность. Этот процесс фокусируется на самооценке, совместной оценке и гетерооценке участников.
Принимая во внимание то, что было сказано до сих пор об организационной коммуникации, предполагается, что оценка (аудит) является способом улучшения и измерения ее эффективности. Оценка позволяет записывать и подтверждать качество приема, понимания, принятия, использования и предложения переменных обратной связи.
Обратная связь после применения техник на практике имеет основную цель - закрепить и продвигать обучение, указывая на его основные достижения и трудности. Точнее, способность давать и получать обратную связь является основным компонентом успеха работы и межличностных отношений в этой деятельности. Указывает, были ли произведены индивидуальные и организационные изменения; поэтому оценка является важным инструментом для изучения политики, сетей и стратегического планирования.
Размышления, выраженные не для того, чтобы рассматривать коммуникацию как таковую, а чтобы оценить ее как способ достижения организационных целей, составляют аспект, о котором иногда забывают те, кто интересуется только межличностными отношениями.
Удобно помнить, что для достижения эффективного общения лицо, принимающее решение, должно знать и охарактеризовать получателя, определить подходящий момент для сообщения, выбрать, какой язык использовать и, конечно же, к каким взглядам и ценностям следует апеллировать. Считается, что для оценки коммуникации важно принимать во внимание регулирующие, инновационные, интеграционные и информационно-обучающие сети.
Оценка коммуникации должна предлагать систематическую запись текущего состояния межличностных отношений в организации в качестве необходимого условия для усиления положительного резонанса результатов, достигнутых индивидуальным образом, корректировки и утверждения системы запланированных коммуникативных действий.
С этой целью важно помнить о следующих этапах: установление правил, планов и стандартов, измерение и запись исполнения; сравнение с установленным и, конечно, последующим действием, вместе с соблюдением набора требований для достижения его эффективности: этичность, объективность, систематизация и публичность.
Короче говоря, важно измерить результативность полученного обучения, то есть оценку динамики количественных и качественных изменений в людях и организации; установление прямой или косвенной причинно-следственной связи с другими элементами системы и окружающей средой.
Пятая фаза курса или дополнительная фаза программируется совместно фасилитатором / учителем и стажерами, чтобы дополнить путешествие и сделать процесс подготовки и совершенствования более эффективным.
Именно в этот момент налагается корректирующая работа (индивидуальная и групповая) в результате систематической записи результатов в разные моменты тренировочного путешествия. Для этого важно, чтобы фасилитатор / учитель принимал во внимание то, что ошибки полезны для обучения, а также ценность отучения как функции изменений таким образом, чтобы способствовать выражению сообщений через данные, связанные с проверяемой реальностью.
Действия могут быть реализованы в лаборатории, подготовленной для этой цели, и будут использованы возможности, предоставляемые информационными и коммуникационными технологиями в совместных сетях. В этом процессе есть возможность воспользоваться обучающим подходом (консультациями или услугами ориентации) за счет использования дидактических элементов так называемой вспомогательной дистанции.
Предложение новой программы в результате исследования разработано на основе требований к профессиональной деятельности и контекстуализированных потребностей обучения из системно-культурного в рамках универсализации, которая максимизирует свой ориентированный на студентов подход, предполагает самоуправление. знаний посредством смешанных действий, реагирует на различные ситуации благодаря своему гибкому профилю. Благодаря своей структурированности, он способствует развитию индивидуального и группового тренировочного процесса.
Программа находится в Дипломе для Резервного фонда изображений и в других показателях аспирантуры, она состоит из 100 часов занятий, из которых 38 часов посвящены информативным мини-конференциям, дебатам, консультациям и панелям, а 62 - развитию практической деятельности. самообучение (дискуссии, ситуации, ролевые игры и симуляторы) в историко-культурном контексте.
Дизайн программы основан на диалектическом подходе к основным элементам контекстуализированной учебной программы и фокусируется на системных процессах действия-размышления-действия, в которых динамика осмысленного обучения включается в решение учебных задач на основе принципы симметрии и сотрудничества и использование дидактики смешанного обучения с использованием сетей и гипермедиа.
Последние стремятся к тому, чтобы субъекты доминировали и работали в совместных сетях в этой области знаний, а также чтобы они ценили, анализировали, обобщали и обменивались содержанием предложения. Он начинается с признания коммуникации как сущности и социально-психологической поддержки организационного управления, в котором человек составляет центр и становится динамическим субъектом тренировочного процесса.
Выводы
Эти предложения позволяют сделать следующие выводы:
- Единство основ: гносеологической, психологической и педагогической предложения, позволяет использовать сильные стороны трансформационного лидерства и организационной культуры в педагогическом процессе. А также возможности обучаемых, возможности обучающейся группы и условия окружающей среды как динамические элементы в контекстуализированном дизайне емкостного процесса.
- Коммуникативные действия на квази-коммуникативном уровне не выходят за рамки эмпирического в процессе принятия решений, в котором преобладает акцент на задачах и показывает, что у лиц, принимающих решения, и сотрудников, защитное / компульсивное поведение выделяется критическими / требовательными сообщениями, которые они передаются на аутсорсинг в обстановке напряженности / конфликта в организации.
- Эффективность дидактической модели с андрагогическим подходом требует отталкиваться от диалектической концепции категорий деятельности, личности и организации и признания существенных взаимосвязей между теоретическими, методологическими и практическими измерениями в метакоммуникативном структурировании образовательного направления.
- Процесс обучения лиц, принимающих решения, с помощью методологии и соответствующего дизайна программы представляет собой путь к совершенствованию педагогического профессионала, исходя из динамики персонологического и группового в условиях нового кубинского университета.
- Предложение подтверждается результатами проведенной методологической триангуляции путем удовлетворительного сопоставления результатов тематического исследования, критериев, с которыми консультировались эксперты, и записей, полученных в результате совместного наблюдения, которые подтверждают его целесообразность для обучения общению. организационные в процессе управления и для Науки управления.
Библиографические ссылки
1. АДДИНЕ ФЕРНАНДЕС, ФАТИМА / Оскар Гинорис Кесада и другие. Дидактика и оптимизация учебно-методического процесса. (С. 16-36). ИПЛАК. (Книга о магнитной поддержке).– Гавана, 1998.
2. АДЛЕР РОНАЛЬД / Нил Таун. Смотрит / Смотрит внутрь. Девятое издание. Эд. Харкорт Брейс. Йованович. (Страницы 3-279).– США, 2001.
3. Управление человеческими ресурсами. (Страницы 7-121).– Бразилия: Sn, 1996.
4. ТАКЖЕ АЛОНСО, МАРША МАРГАРИТА / Хильда Саладригас. Чтобы исследовать связь. Учебное пособие. Под ред. Пабло де ла Торриенте - La Habana, 2000.
5. АЛОНСО РОДРИГЕС, СЕРХИО Х. Управление высшим образованием / Серхио Алонсо Х. Педро Санчес Кармона. (Информация о пользователе). MINED - La Habana, 1994.
6. AUSUBEL, D. Психология образования. Познавательная точка зрения. Эд Триллас. -Мексика, 1976.
7. АЛЬВАРЕС ДЕ ЗАЯС, КАРЛОС. Педагогика как наука. -Материал на магнитной опоре в CDIP провайдера Гуантанамо. (Консультация: март 1999 г.).
8. АЛЬВАРЕС ДЕ ЗАЯС, КАРЛОС / Омеро Фуэнтес Гонсалес. Аспирант. Четвертый уровень образования. (Стр. 7-15). Книга на магнитной опоре. Консультации проводились в ноябре 2005 г.
9. БЕРМУДЕС САРГУЕРА, РОЖЕЛИО / Марисела Родригес Ребестилло. Теория и методика обучения. (Стр. 82-84).
Издание « Люди и образование». - La Habana, 1996. 10. BOONE E, LOUIS. Современное деловое общение. (С. 1-231).
Издание Prentice Hall Canada Career and Technology - Онтарио, 1999. 11. БЛАНКО АЛЬВАРО. Управление организационных коммуникаций - Коста-Рика, 2001. Цитируется по электронному ресурсу. (В сети). Видеть
12. БЕРГУН, МАЙКЛ / Майкл Д. Миллер. Убедительное общение в человеческом общении. Социальная наука. (С. 1-168). Эд. Макгроу Хилл. - Мексика. DF, 1997.
13. CABRERA RODRÍGUEZ, JULIO. Андрагогика Необходимая дисциплина для обучения менеджеров? - Куба. Цитируется с электронного ресурса. (В сети). Видеть
14. КАСТРО ПЕРЕЙРА, МАНУЕЛ. Андрагогическая учебная модель - Мексика. Senexi S A. Цитируется с электронного ресурса (Online). Видеть
15. КАСТРО ЛАСЛО, КАТЯ. Learnig, Design и Action: создание условий для эволюционного обучающегося сообщества. (С. 379-391). Сан-Франциско, Калифорния, США: Под ред. System Reaserch and Behvioral Science, 2001.
16. CRUZ CORDERO, TERESA. Общение и личная власть. (Информация о пользователе). Центр изучения кубинской экономики. UH - Гавана, 1999.
17. CORRAL RUSO, ROBERTO. История психологии. -Заметки к учебнику-. (Стр. 82-197). Издание Гаванского университета. Факультет психологии. –Город Гавана, 2003.
18. COURTLAND L BOVEE. Деловое общение сегодня / Бови Л. Кортленд, Джон В. Тилль. 5 Под ред. McGraw Hill, Inc. - США, 2001.
19. ИЗ АЛЬБУКЕРКА КАВАЛКАНТИ, РОБЕРТО. Андрагогика: обучение взрослых - Бразилия. Цитируется с электронного ресурса. (В сети). Видеть
20. ЭЧАВАРРА РАФАЭЛЬ. Онтология языка. (Страницы 19-358). Чилийские педагогические издания. Под ред. Долмера. - Сантьяго де Чили, 1999.
21. ЭНГЕЛЬС, ФЕДЕРИКО. Роль работы в превращении обезьяны в человека. (Стр. 66-79). Т.3. В Избранных произведениях в трех томах. Ред. Прогресо. - Москва, 1973.
22. ___________________. Диалектика природы. (С. 145-157). Изд. Люди и образование. - Гавана, 1975.
23. ____________________. Antiduhring. (Страницы 145-157 и 382-398). Под ред. «Люди и образование» - Гавана, 1975.
24. ФАРИНАС, ФЕРНАНДЕС А.М. Коммуникативная компетентность как фактор профессиональной эффективности педагога. (Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук). тысяча девятьсот девяносто шесть.
25. ФЕРНАНДЕС ГОНСАЛЕС, AM / Мария Исабель Альварес Эчеверриа. Образовательное общение.
Издание « Люди и образование» - «Гавана», 2002. 26. ФИОЛЬ МИШЕЛЬ. La Relations Individual Collectif, в Réalite du Dialogue Social. (Страницы 36-39).– Париж, июль 1994 г.
27. ФРЕЙР ПАУЛО. Педагогика угнетенных. (Страницы 34-42). Издания XXI века. Editores SA Popular Collection. Havana, 1997.
28. FUENTES GONZÁLEZ, HOMERO. Послевузовские дидактические конференции. (С. 7-65). Центр исследований высшего образования. Восточный университет Сантьяго-де-Куба, 1997.
29. ______________________. Целостная модель дидактики высшего образования. (Брошюра о магнитной опоре.) - Восточный университет, CeeS «Мануэль Ф Гран». Сантьяго-де-Куба, 1998 год.
30. ____________________. Дидактика высшего образования. -Брошюра на магнитной подставке-. (С. 105-174). Universidad de Oriente, CeeS «Manuel F. Gran». - Сантьяго-де-Куба, 2000.
31. ГОНСАЛЕС ДЕЛЬ РЕЙ, ФЕРНАНДО. Общение, личность и развитие. Ред. Люди и образование. - Гавана, 1995.
32. _____________________. Гуманистическая психология. Новости и разработки. Под ред. Социальных наук. - Гавана, 1995.
33. ГОЛДХАБЕР, ДЖЕРАЛЬД М. Организационная коммуникация. Эд. Пабло де ла Торриенте. (Страницы 1-72).– Гавана, 2000.
34. ГОЛЕМАН, ДАНИЭЛЬ. Эмоциональный интеллект. (Страницы 53-158). Эд Верджара. Группа Z. Издание четвертое. -Мексика. Округ Колумбия, 2005.
35. ГРИБАУМ, ХОВАРД Х. Биологическая обратная связь на организационном уровне. Коммуникационный аудит. (Страницы 23-37). В журнале делового общения - США, 1999.
36. HABERMAS, JÜRGEN. Теория коммуникативного действия. Том I и II.
Издание Taurus. - Madrid, 1987. 37. KAPLN, GRABIEL. Общение, образование и перемены. Сборник популярного образования мира. No.14. (Стр. 7-31). Под ред. Каминоса. - Город Гавана, 2002.
38. КАПЛИН, МАРИО. Коммуникационная педагогика. -Популярный коммуникатор-. (С. 15-240).
Издание Caminos, Havana, 2002. 39. KLAUS SCHUBERT / Heloisa Nogueira. Модератор обучающего курса. Общение в повседневной жизни. (С. 2-44). Лего № 2. Фонд Фридриха Эберта - Чили, 1996.
40. KOONTZ, HAROLD-WEIHRICH, HEINZ. Администрирование: глобальная перспектива. (P. 536-561).– 10 изд. Sn - Испания, 1996.
41. ЛЕОНТЬЕВ, АЛЕКСЕЙ Н. Деятельность. Сознание. Личность. (Стр. 83-90). Под ред. Люди и образование. - Гавана, 1980.
42. ЛЕНИН, ВЛАДИМИР ИЛИЧ. Философские тетради. (С. 347-357). Изд. Политика. - Гавана, 1979.
43. ____________________. Материализм и эмпирокритицизм. (С. 139-145). Ред. Прогресо. - Москва, 1973.
44. ____________________. Философские тетради. (С. 347-357).
Издание « Политика» - Гавана, 1979. 45. LÓPEZ VIERA, LUÍS. Социальная коммуникация. Подборка текстов. (С. 52-210). Под ред. Феликса Варела. - Гавана, 2003.
46. ЛУКАС МАРИН, АНТОНИО. Общение в компаниях и организациях.
Издание Коллекция Bosch Comunicación - Испания, Барселона, 1997. 47. МАРТИНЕС СЕЛЬВА, ХОСЕ МАРША. Научитесь общаться на публике. Издание Paidos. - Барселона, 2000.
48. МАРКС, КАРЛОС. Экономические и философские рукописи 1844 г. (страницы 121-149, 143-149 и 156-182). Издание «Люди и образование». - Гавана, 1975.
49. ______________. Капитал. Работает в трех томах. Том I. Глава XXIV. (С. 654-710). Под ред. Социальных наук. - Гавана, 1973.
50. ______________. Диссертация о Фейербахе. - Избранные произведения в трех томах. Том 1 (Страница 9). Ред. Прогресо. - Москва, 1973.
51. МАТОС ХЕРНАНДЕС, ЭНЕЙДА / Вивиан Фернандес. «Функциональный подход к коммуникативной компетенции». Мастерская слова.
Издание « Люди и образование» - La Habana, 2002. 52. OCAMPO, NOEL / Silvia Vázquez. Введение в метод напористой коммуникации. (Страницы 9-49).– Sn. - México, 2002.
53. OJALVO MITRANY, VICTORIA. Образовательное общение. (Информация о пользователе). Учебный центр совершенствования высшего образования. (ЦПЭ). –Город Гавана, 2000.
54. ОРОСКО, ГИЛЬЕРМО. Коммуникационные исследования с качественной точки зрения. Издание IMDC - Гвадалахара, 1997.
55. Пейро Силла, Хосе Марья. Организационная психология. Под ред. Феликса Варела. –La Habana, 2004.
56. ПЕТРОВСКИЙ А.В. Коллективная психологическая теория. Эд Социальные науки, Гавана, 1986.
57. ПЕРЕС БЕТАНКУР, АРМАНДО / Карлос Диас Лльорка. Что должен знать каждый кубинский бизнесмен. Пути совершенствования. Под ред. Социальных наук. - Гавана, 1999.
58. PRESS EDUARDO. Коммуникация в организациях - Аргентина, 2002 г. Цит. По электронному ресурсу. (В сети). Видеть
59. РАДЛ ФИЛИПП, РИТА. Теория коммуникативного действия Юргена Хабермаса: основа для анализа условий социализации в современных обществах. Сантьяго де ла Компостела. Испания, 2005. Цитируется по электронному ресурсу. (В сети). См. Http://www.información.org/teoría/habermas (Консультация: 6 января 2006 г.
60. РОХАС СОРИАНО, РАИЛ. Искусство речи и письма. Опыт и рекомендации (страницы 19-227 и 271-304).). Ed. Plaza y Valdés. SA - México, 2002.
61. ROJO RODRUEGUEZ, CLAUDIA. Коммуникация и коммуникативная компетентность. - México, 2001 Цитировано из электронного ресурса (онлайн).
62. САНТОС ПЕРЕС, ГИЛЬЕРМО. Организационная коммуникация. - Мексика, 2001. Цитируется по электронному ресурсу. (В сети). Видеть
63. САЛАДРИГА МЕДИНА, ХИЛЬДА. Введение в теорию и исследования коммуникации. (Подборка чтений). Гаванский университет. Факультет коммуникации - Гавана, 2002.
64. СИВЕСТРЕ ОРАМАС, МАРГАРИТА / Хосе Зильберштейн Торунча. Обучающий и обучающий разработчик. (Стр. 2-8). Издание CEIDE - Мексика. 2000.
65. TRELLES RODRÍGUEZ, IRENE. Организационная коммуникация. Подборка показаний. Компиляция. (Стр. 1-17). Гаванский университет. Под ред. Феликса Варела - Город Гавана, 2001.
66. ТРИСТА ПЕРЕС, БОРИС. Парадигмальный подход в организациях и управлении изменениями. (Стр. 3-20). В кубинском журнале высшего образования. - Том XVIII, № 1. - Гавана, 1998.
67. TÜNNERMANN BEMHEIM, CARLOS. Латиноамериканский университет перед лицом вызовов XXI века. (Глава IV, V, VI, VIII и IX). Под ред. Союза университетов Латинской Америки. Цепь переменного тока Норпоньенте. БЕЗ. - Университетский город. DF 04510. - México, 2003.
68. ВОЛК, МАРИО. Исследование массовой коммуникации. (Страницы 63-83).
Издание Пабло де ла Торриенте. - Гавана, 2003. 69. ZARZAR CHAUR, CARLOS. Динамика учебных групп с операционного подхода. (Стр. 1-13). Под ред. –Трилло, 1998.
