Методика изучения элементарного или изначального ящика

задача

Содействовать и сопровождать процессы наблюдения, исследования, исследования, ассоциации, размышления и выражения субъектов, которые учатся, мобилизуя диспозиционную систему обучения и образовательных посредников посредством ситуаций действий, которые отдают предпочтение рефлексивным целевым упражнениям над актом наблюдения, объяснять и формулировать конкретное содержание обучения с помощью определенного набора объектов, которые активируют ситуации образовательного действия и обучения.

обоснование

Элементарные коробки состоят из предложения значимых учебных ситуаций с использованием минимальных повседневных элементов.

Эти элементы преобразуются в объекты, изображения, графику, сохраненные копии или любое другое представление вещей в мире, из которых могут быть установлены связи и отношения, которые способствуют подходу к познанию этого элемента и его среды, всегда начиная с личный опыт.

Работа с ящиком включает упражнения по наблюдению и связыванию; подход к элементам не является прямым, путешествие совершается с помощью органов чувств и манипуляции объектами, чтобы постепенно интегрировать и структурировать идеи «к чему-то», что неизвестно, пока оно не будет обнаружено. Речь идет о живых индивидуальных адаптационных процессах и группе в целом. Учитель - внимательный собеседник, проводник вопросов и встреч; указывает пути, возможности, задает себе вопросы, избегает кратких ответов; скорее, он ищет маршруты исследования, порожденные заботами его учеников, избегая заранее заданного вождения.

Он исследует возможности и не знает результатов этих исследований. Избегайте закрытых, фиксированных целей обучения; Скорее, он открывает возможности и поддерживает инициативы своих студентов. Ощущения и ситуации, которые испытывают посетители бокса, оригинальны, они основаны на прошлом опыте людей, когнитивных антецедентах, предпочтениях и собственных способах восприятия и ассоциирования.

Элементарные рамки - это не цель, а средство, которое работает как мост связи, приближения к субъекту, который учится, с другими субъектами и их опытом. Каким-то образом для наблюдающих субъектов объекты мира на мгновение оказываются в ловушке, задерживаются во времени и пространстве в своей естественной динамике. Таким образом, они тщательно локализуются, сплетая тонкую общую нить, которая выстраивает ментальные схемы этого универсального континуума в ситуации интерсубъективного действия.

материалы

Материалы Коробки организованы в соответствии с результатами исследования траектории исследовательских маршрутов, построенных автором Коробки, руководствуясь логическими последовательностями, исходящими из его знаний, новых знаний и его видения мира.

Элементарные блоки предназначены для развития внимания, исследовательской деятельности и интерсубъективного отражения учащихся и тех, кто сопровождает процесс обучения. Тематическое содержание - это всего лишь наброски, они не исчерпаны, это лишь особенности центральной темы, сопровождаемые другими деривациями, которые ее обогащают. Таким образом, траектории достижения целей обучения и подготовки очень разнообразны, как и системы представления участвующих людей, которые, как подлинные исследователи, достигают неожиданных результатов, которые мотивируют их продолжать поиски некоторых неизвестные пути, которые вы откроете.

Это дает им авторство собственной стратегии обучения, поддерживаемой радостью познания.

Методологический маршрут

Первая фаза

RIEB. Педагогическая медиация. Структурная когнитивная модифицируемость. Эволюция концепции зоны ближайшей застройки. Укажите элементы совместного обучения. Характеристики кейсового метода. Проектно-ориентированное обучение. Расположение библиографического материала и тикетов по контексту.

Вторая стадия

Первоначальный ящик помещается (в центре таблицы) с различными объектами исследования, из которых будет изучаться только один на ведущую группу (исследователя). Назначьте посредника для каждой команды, его основная функция будет заключаться в предоставлении библиографической коллекции, касающейся переменных темы, обсуждаемой основной командой, таким образом, чтобы основная команда оставалась сосредоточенной вокруг стола, где находится объект исследования. Представьте, что один или два ученика занимаются компьютерным оборудованием. Формирование команды (A) главного героя состоит из студентов; за ними по два студента от каждого члена, их основная функция - записывать выступления основного студента (исследователя), за двумя студентами, студента для наблюдения за посредником и общими аспектами.Процесс разработки с извлечением первого выбранного объекта из изначальной коробки, командный диалог принимается как всеобъемлющий и совместный ресурс, который начинается с главных героев. Они предполагают, анализ, размышления, вопросы и ответы сосредоточены на объекте исследования, социализированы с различными культурными критериями, где это отражает терпимость и понимание другого. Команда (А) максимизирует знания об объекте исследования. Они разрабатывают трудный вопрос (которого нет в тике), ответ на который можно получить только через исследование действий. Главный герой студент (исследователь) присоединяется к своим одноклассникам, которые находятся в задней части, формируется команда (B) с намерением поделиться вопросом и дать возможный ответ.Посредник может присоединиться к любой команде, как и его коллеги, находящиеся в Tic.

Третья фаза

Повторное включение основной команды для обмена ответами (общими выводами) и постановки проблемы для практического исследования. Делитесь печатными материалами об исследованиях. Новаторские предложения предполагаются как гипотезы, подлежащие проверке на практике. Ответственность за процессы и результаты предполагается в условиях совместной ответственности действующих субъектов образовательного сообщества (продолжение).

Исследование действия, которое «… по определению является натуралистическим исследованием, поскольку оно относится к исследованию явлений внутри и в связи с контекстами, в которых они происходят естественным образом» (Willems in Mc Kernan, 1999: 114).

В этом предложении исследователь неразрывно связан с объектом исследования, то есть предмет действия и его изучаемый объект не разделены. Они образуют единое целое с разными уровнями артикуляции процесса производства знаний (Taylor in Mc Kernan, 1999: 296).

Работа с ящиком включает упражнения по наблюдению и связыванию; подход к элементам не является прямым, путешествие совершается с помощью органов чувств и манипулирования объектами, чтобы постепенно интегрировать и структурировать идеи «к чему-то», что неизвестно, до тех пор, пока оно не будет обнаружено.

Открытие. Время 10 мин.

Сформируйте 5 команд через максимально удобную динамику (для советника).

ЗАДАНИЕ 2. Распределение тем. Время 10 мин.

• Команда 1. RIEB

• Команда 2. Педагогическое посредничество

• Команда 3. Когнитивная структурная модифицируемость

• Команда 4. Эволюция концепции ближайшей зоны развития

• Команда 5. Компоненты совместного обучения

§ Характеристики кейс-метода

§ Проектно-ориентированное обучение

RIEB

Всеобъемлющая реформа базового образования (RIEB). Столкнувшись с этой ситуацией, важно переосмыслить педагогические действия, которые приводят к улучшению и укреплению учебных полей базового уровня. Говоря более конкретно, я имею в виду, что учащиеся должны играть разные роли в игре. и другие виды деятельности, уверенность в самовыражении, диалог и общение (дошкольное образование), язык и общение, исследование и понимание природного и социального мира, знание и оценка своих характеристик и возможностей как человека для достижения индивидуальных или коллективных проектов, использование технологических ресурсов для его сфера применения как средства общения, обучения и накопления знаний (начальное образование), содействия групповой работе и коллективному построению знаний, разнообразия дидактических стратегий:проектная работа (среднее образование).

Разработка этой стратегии является частью траектории, которую мир в целом и наша страна выбрали на протяжении более десяти лет, чтобы реагировать на потребности и проблемы, связанные с подготовкой детей и молодежи к жизни в обществе, которое Это требует мобилизации знаний, навыков, взглядов и ценностей, чтобы они развивали способность постоянно учиться, сталкиваться с растущим производством знаний и использовать их в своей повседневной жизни.

Всеобъемлющая реформа базового образования началась в 2004 году с дошкольного образования, в 2006 году со средней школы и в 2009 году с начальной школы, начинается с ссылок, содержащихся в международных соглашениях, и переводит их на национальный уровень с целью содействия развитию компетенций. в учащихся, посещающих базовое образование, чтобы удовлетворить потребности и ожидания мексиканского общества в отношении будущего гражданина, которого оно надеется сформировать. В связи с вышеизложенным и для того, чтобы понять понятие компетенций в Учебном плане и программах начального образования на 2009 год, те, в которые включено это понятие, описаны ниже.

Потребности в обучении в нашей стране, как и в других странах, связаны со способностью к рефлексии и критическому анализу; осуществление гражданских и демократических прав; производство и обмен знаниями различными способами; забота о здоровье и окружающей среде, а также участие во все более разнообразной сфере труда. Это образование представляет собой цель, к которой учителя, школа и национальная система образования должны будут направить свои усилия и направить свои действия.

По этой причине и исходя из этих международных и национальных рамок перед секретарем базового образования была поставлена задача разработать, среди прочего, новую учебную программу для начального образования, основная цель которой состоит в том, чтобы дети и подростки у девочек есть возможность приобрести навыки; то есть развивать и использовать знания, навыки, отношения и ценности не только для продолжения обучения на протяжении всей своей жизни, но и для того, чтобы противостоять вызовам, налагаемым обществом в постоянном изменении, действовать активно и ответственно по отношению к себе сами и с природой быть достойными членами своего сообщества, своей страны и мира; короче говоря, чтобы они активно участвовали в построении более свободного и демократического общества, но, прежде всего, более справедливого.

Что касается термина «компетенции», образовательные исследования пытались конкретизировать его, соглашаясь с тем, что, как уже отмечалось, компетенции тесно связаны с твердыми знаниями; поскольку его реализация подразумевает включение и мобилизацию конкретных знаний, поэтому без знаний не бывает компетенций.

Компетенция подразумевает умение делать (навыки) со знанием (знаниями), а также оценку последствий этого действия (ценности и отношения). Другими словами, проявление компетенции показывает использование знаний, навыков, установок и ценностей для достижения целей в различных контекстах и ситуациях, и именно по этой причине используется концепция «мобилизации знаний» (Perrenoud, 1999); Со своей стороны, Монерео и Позо (2007) говорят об обладании неинертными, пригодными для использования и многократно используемыми функциональными знаниями, а Колл (2007) - об активации и использовании соответствующих знаний для решения определенных ситуаций и проблем.

Компетенции для жизни Всеобъемлющая реформа базового образования (RIEB) предлагает пять жизненных компетенций, которые необходимо развивать по всем предметам, обеспечивая предоставление возможностей обучения и опыта, значимых для всех учащихся.

Участие учителей образовательного сообщества в качестве участников, наблюдающих за своими собственными действиями, отсылает нас к истокам исследования действий, когда необходимо иметь учителя-исследователя, способного активно участвовать в поиске Внутренние-внешние факторы сосредоточены на «результатах» обучения, полученных в ходе курсов и семинаров, проводимых в школах.

Компетенции для жизни Всеобъемлющая реформа базового образования (RIEB) предлагает пять жизненных компетенций, которые необходимо развивать по всем предметам, чтобы обеспечить возможности обучения и опыт, значимые для всех учащихся.

1. Компетенции для непрерывного обучения.

Они подразумевают возможность обучения, принятия и управления собственным обучением на протяжении всей жизни, интеграции в письменную культуру, а также мобилизации разнообразных культурных, языковых, социальных, научных и технологических знаний для понимания реальности.

2. Навыки обращения с информацией.

Они связаны с поиском, выявлением, оценкой, отбором и систематизацией информации; мышление, размышление, аргументирование и выражение критических суждений; анализировать, синтезировать, использовать и делиться информацией; знание и обработка различных логик построения знаний в разных дисциплинах и в разных культурных средах.

3. Компетентность в работе с ситуациями.

Это те, которые связаны с возможностью организации и разработки жизненных проектов с учетом различных аспектов, таких как исторические, социальные, политические, культурные, географические, экологические, экономические, академические и эмоциональные, а также инициативы для их выполнения, управления временем. способствовать изменениям и встречаться с возникающими; принимать решения и предполагать их последствия, сталкиваться с риском и неопределенностью, предлагать и выполнять процедуры или альтернативы для решения проблем и справляться с неудачами и разочарованиями.

4. Компетенции сосуществования.

Они предполагают гармоничные отношения с другими людьми и с природой; эффективно общаться; командная работа; заключать соглашения и вести переговоры с другими; расти вместе с другими; гармонично управлять личными и эмоциональными отношениями; развивать личную и социальную идентичность; Признавайте и цените элементы этнического, культурного и языкового разнообразия, которые характеризуют нашу страну, осознавая и чувствуя себя частью ее, признавая традиции своего сообщества, свои личные изменения и мир.

5. Компетенции для жизни в обществе.

Они относятся к способности принимать решения и действовать критически вопреки социальным и культурным ценностям и нормам; действовать в пользу демократии, свободы, мира, уважения законности и прав человека; участвовать с учетом социальных последствий использования технологий; участвовать, управлять и развивать деятельность, способствующую развитию населенных пунктов, регионов, страны и мира; действовать с уважением к социокультурному разнообразию; бороться с дискриминацией и расизмом и проявлять осознание своей принадлежности к своей культуре, своей стране и миру.

Упражнение 1. Время 30 мин.

Составьте интеллектуальную карту для группового воздействия.

Педагогическая медиация.

Ключевое требование школы 21 века:

DR. Рамон Феррейро Гравье

Что вызывает у нас слово ПОСРЕДНИЧЕСТВО? Давайте подумаем, прежде чем продолжить чтение следующих абзацев, какие еще слова, связанные с посредничеством, мы имеем в виду. А что мы думаем, когда слышим или читаем слово ПОСРЕДНИК? С какими еще терминами мы связываем это? Выдающийся немецкий философ-идеалист Гегель (1770-1831) Георг Вильгельм Фридрих внес диалектическую теорию развития, которая до сих пор является точкой отсчета для понимания реальности и, как ее часть, роли субъекта-посредника и процесса познания. мир вокруг нас.

Русский Лев Семенович Выготский (1896–1934) заимствует концепцию опосредования у Гегеля и вводит ее в психологическую литературу в качестве основного компонента для объяснения типа отношений между взрослым, который знает и может выполнить задание, и другим субъектом, которому требуется Это помогает сделать это в концептуальных рамках зоны потенциального развития. Выготский поднимает вопрос о существовании двух эволюционных уровней. Он называет первый реальным уровнем и отождествляет его со степенью психологического развития ребенка в данный момент. Реальный уровень развития - это результат полностью завершившихся эволюционных процессов, и именно он выявляется при применении психологических тестов или стандартных педагогических тестов.

Другой уровень развития, потенциал, раскрывается в задаче, которую ребенок не может решить самостоятельно, но которую он может выполнить, если получит помощь от взрослого, родителей, учителей или более способного партнера. И именно этот тип отношений, а еще лучше - социальное взаимодействие взрослого и ребенка, стимулирует развитие потенциальных возможностей субъекта, который Выготский называет образовательным посредником, и субъекта, который несет опыт в качестве посредника.

Выготский утверждает, что происхождение концепции мира лежит в первых опытах обучения, которые происходят с людьми более квалифицированными, чем мы, и которые помогают нам находить смысл и смысл в объектах и событиях реальности.

«Смысл» не в вещах окружающего нас мира. Это обусловлено нашими представлениями о них, а они, в свою очередь, являются результатом процессов обучения, в которых другие выступили посредниками между нами и этой реальностью или в которых мы «противостояли» им без помощи, по крайней мере, преднамеренной и сразу от других.

Хотя верно то, что прямое обучение имеет свою ценность, также верно и то, что опосредованное обучение является условием и источником хорошего прямого обучения, обусловленным, среди прочего, его вкладом в поиск субъектом значения и значения для объекта знания.

В последние годы израильский психолог румынского происхождения Реувен Фейерштейн (1921 -…) рассматривает концепцию Вигоцкого о субъекте-посреднике и процессе посредничества и включает ее в качестве существенного элемента в одну из своих двух теорий: теорию опосредованного опыта обучения. и его три практических предложения.

Посредник - это человек, который при взаимодействии с другим или другими людьми способствует переходу субъекта, который учится из начального состояния незнания, способности или бытия, к другому качественно превосходящему знание, знание, как делать и что более важно для БЫТЬ.

Посредник, таким образом, способствует обучению, стимулирует развитие потенциальных возможностей и корректирует недостаточные когнитивные функции, перемещает, выражаясь терминами Вигоцкого, ученика в его зону потенциального развития.

Родители, друзья, учителя - посредники. Как правило, посредниками являются все, кто взаимодействует с другим и при этом отвечает определенным требованиям.

Учителя являются или должны быть в первую очередь посредниками. Никто не учится «через чужую голову», и все мы делаем это, когда они ведут нас от того, что мы уже знаем, к тому, что мы должны знать, делать и / или быть.

Посредник всегда способствует переходу от начального или реального состояния к ожидаемому, идеальному или потенциальному состоянию и делает это при полном участии субъекта, который учится и побуждает обучаемого использовать стратегии, учитывая их уровень, стиль и Темпы обучения, среди прочего, поэтому в настоящее время мы говорим о сфере социального конструирования знания.

По словам Реувена Фейерштейна, учитель должен соответствовать определенным требованиям при посредничестве между учеником и содержанием обучения, среди которых:

• Взаимность, то есть взаимоотношения между деятельностью и общением, в которых активно участвуют и посредник, и ученик.

• Преднамеренность, четко обозначьте, чего вы хотите достичь и как это должно быть достигнуто, как вы, учитель-посредник, так и ученик, который делает это намерение своим, учитывая достигнутую взаимность.

• Значение, то есть ученик находит смысл в задании.

• Превосходство, выход за рамки здесь и сейчас, создание новой системы потребностей, которые переходят к более поздним действиям.

• Чувство способностей или чувства собственного достоинства, то есть пробуждение в учениках чувства, что они способны.

Таким образом, процесс посредничества происходит при непосредственном взаимодействии двух или более субъектов, заинтересованных в выполняемой задаче, в которой по крайней мере один играет роль посредника.

Процесс посредничества в основном характеризуется как намеренный и взаимный процесс между членами команды. Но также потому, что это значительный опыт, который выходит за рамки того, что, помимо прочего, требует регулирования (контроля) импульсивности.

Посредничество как процесс также требует самооценки со стороны учащихся. Это также требует контроля индивидуальных и коллективных усилий и учета этапов (процессов) и результатов.

Весь процесс посредничества начинается с предпосылки, что когнитивная и аффективная модифицируемость субъекта возможна и что этому способствует социальная взаимосвязь между субъектами.

Таким образом, медиация - это нефронтальный или навязанный стиль образовательного взаимодействия, хотя он является преднамеренным, осознанным, значимым и трансцендентным. Это взаимные действия между как минимум двумя людьми, которые делятся опытом обучения, и когда один из них (ПОСРЕДНИК) по их уровню сопровождает и помогает другому (ам) продвинуться в их зоне потенциального развития с учетом их вклада. среди прочего, что они находят смысл и смысл в том, что они делают и хотят достичь.

Традиционная школа отличается, помимо прочего, передачей информации и стимулированием прямого обучения. Условия жизни семей и общества нового тысячелетия в целом, в том числе информационный взрыв и быстрое устаревание знаний, революция в телекоммуникациях и вычислительной технике, и тем более в телематике, навязывают школе XXI века, необходимость стимулировать посреднические процессы и стремиться к совершенствованию посредников.

В смену эпохи, когда прямое обучение и независимое обучение с использованием новых технологий, педагогическое посредничество должно быть усилено, без сомнения, педагогическое посредничество является ключевым требованием к образовательным процессам в качестве методологической альтернативы, которая позволяет развивать отличительные способности человека. человек: мышление и чувство, творчество и инновации, открытие и преобразование. Это выражение гуманизма и уважения к человеческой личности.

Педагогическая медиация начинается с рассмотрения содержания курса или предмета. Преподаватель должен располагать дидактическими ресурсами, позволяющими ему преподносить информацию (содержание) в доступной форме для ученика (с целью получения знаний наиболее подходящими средствами). При обработке контента следует обращать внимание на:

- Тематическая повсеместность.

- Обработка самого контента и языковых стратегий.

Методологическая стратегия независимого изучения должна способствовать активному построению знаний в соответствии с конкретными характеристиками исследуемого объекта знания. С этой целью учитель предлагает студенту различные виды деятельности для самостоятельного изучения, которые позволяют: Присвоить концепции и контекстуализировать их в примерах и приложениях.

Школа, как учебное заведение, должна способствовать тому, чтобы учащийся накапливал знания с помощью пяти основных компетенций: метапознание: научиться учиться на собственном когнитивном опыте, способность к абстракции, которая позволит им анализировать реальность в различных ситуациях, системное мышление. Чтобы ценить и понимать совокупность реалий, необходимо экспериментировать, чтобы усилить предыдущие способности и способность сотрудничать, используя соответствующий язык, для передачи абстрактных концепций и достижения консенсуса.

Чтобы стать посредниками, нам необходимы:

- предоставьте студенту «слово», предложите ему задать себе и задать себе вопросы, зная, что они будут непредсказуемыми, без заранее установленных ответов, которые заставят нас постоянно спотыкаться и подвергать сомнению наши знания;

- «заткнись», чтобы люди говорили и слушали, - пусть «будет» учение уважать различия и особенности каждого человека;

- не навязывать значения, а помочь им проявиться в результате понимания: дать слово, позволяющее «нить мысли идти с ее места к другим» (Роберт Мусил);

- позволить знаниям распространяться в качестве ценного актива, дополняться и улучшаться посредством вмешательства студентов;

- создавать учебную среду, в которой рефлексивное мышление и диалог играют ключевую роль, поскольку именно в этих обменах, в этих педагогических и исследовательских беседах поощряется развитие мысли;

- Установите с учениками истинное доверительное отношение, что даст им возможность раскрыть свой потенциал, помогая им перейти от повседневной речи к вежливой речи.

Каждому необходимо иметь возможность предложить последующим поколениям то, что позволяет им взять на себя обязательство в отношении своей истории, то есть их способа осмысления своей собственной жизни.

Упражнение 2. Время 30 мин.

Составьте концептуальную карту, в которой говорится о посредничестве, и нам нужны посредники.

Когнитивная структурная модифицируемость, предложенная Реувеном Фейерштейном

«Изменяемым является не только когнитивное, но и эмоциональное изменение человека»

Реувен Фейерштейн.

Фейерштейн (Feuerstein, Kozulin, 2002) считает, что интеллект - это не фиксированная величина, а функция опыта и посредничества других важных людей в окружении ребенка. «Интеллект - это состояние, которое может быть высоким, низким, умеренным, но по существу его можно изменить» (Feuerstein, R, 1991).

Эта теория оказывается довольно оптимистичной, учитывая, что человек поддается изменению и что он может улучшить свои интеллектуальные достижения и, следовательно, свои интеллектуальные способности.

Рассматривая различные теории, которые были предложены в прошлом, мы можем понять, что многие из них относились к своему объекту частично, то есть они неточно определили, что такое интеллект? Возникает ли интеллект? Другой малообъяснимый аспект - это условия, которые препятствуют или усиливают его развитие. Что значит быть умным? И какова наиболее подходящая методология его разработки?

Я считаю, что предложение этого румынского израильского психолога отвечает на каждый из поднятых выше вопросов и на многие другие, но самое интересное то, что он делает это четко и хорошо поддерживается, его годы учебы, исследований и работы гарантируют это., его программа (PEI), применяемая по всему миру более 40 лет, поддерживает его. Его считают теорией, которая оправдывает человеческое существо, которое он рассматривает как организм, открытый для изменений и обладающий динамичным, гибким и восприимчивым разумом к позитивному вмешательству другого человека. Поэтому я уверен, что такой подход дает возможность развить интеллект и, следовательно, талант любого, кто получает правильное посредничество.

Таким образом, интеллект определяется как широкий процесс, который позволяет охватить различные явления, общими характеристиками которых являются динамика и адаптация, много говорилось об адаптивности в отношении решения проблем и многих определениях упомянутый интеллект (решение проблем включает элементы, когнитивные, мотивационные и творческие). Но здесь мы имеем в виду адаптацию в самом широком смысле.

Принимая происхождение интеллекта как адаптивное значение, мы принимаем интеллект как процесс, а не как фиксированную сущность, тогда предыдущие схемы субъекта модифицируются, чтобы адаптироваться к новой ситуации, созданной новым опытом.

Модифицируемость - это процесс, который представляет собой существенные различия между людьми, поэтому мы будем говорить о разных уровнях адаптации; Но если мы все поддаемся модификации, почему одни извлекают из этого больше пользы, чем другие? Почему есть люди, которые легче адаптируются к новым ситуациям? Ответ непростой, поскольку существует множество источников и источников этих различий., те самые, которые не только реагируют на природу организма, но и на способ взаимодействия с миром, который влияет именно на это качество человеческого опыта.

Фейерштейн говорит о двух способах модификации человеческого организма, которые определяют дифференцированное когнитивное развитие человека, первый - это прямое воздействие (источник изменений как для людей, так и для животных) на организм раздражителями окружающей среды., который может быть изменен, должен адаптироваться, даже если это ограниченная адаптация.Он, безусловно, несет ответственность за многие формы изменений в человеческих существах, однако это вторая модальность взаимодействия между людьми и окружающей средой.

Первый - это преимущественно опосредованный опыт обучения (EAM), так что эта изменчивость присутствует в субъекте, необходимо, чтобы между человеком и внутренними и внешними источниками стимуляции происходило активное взаимодействие, которое осуществляется через EAM., это отвечает за более общий и значительный тип изменения, приобретая структурный характер, поэтому не потребуется повторения последовательности процедур или шагов, посредством которых произошла адаптация.

Это определяется вмешательством Посредника (преподавателя, наставника, родителя или другого лица, связанного с предметом), который играет фундаментальную роль в выборе, организации и передаче определенных стимулов извне, тем самым облегчая их понимание и интерпретацию. и пользоваться предметом. Согласно Фейерштейну (1991), «Моя гипотеза состоит в том, что AME является детерминантом, ответственным за развитие адаптивной гибкости, которую я называю интеллектом».

Исходя из этой предпосылки, мы можем утверждать, что можно развить интеллект, следовательно, талант, что, хотя они различаются по своей концепции, последний требует высокого уровня интеллекта, поэтому Говард Гарднер называет талант: «талант есть комплекс способностей или интеллекта, приобретенных навыков и знаний, а также мотиваций - склонностей - предрасположенностей, которые предрасполагают человека к успеху в профессии, призвании, профессии, искусстве или бизнесе. (Гарднер, 1992).

Затем, в качестве первой рекомендации для открытия и развития талантов, необходимо создать обогащающую среду, в которой взрослые становятся активными и преобразователями стимулов, поскольку мост между окружающей средой и субъектом наводит посредник, который позволяет этому человеку включать в себя широкий спектр ряд когнитивных стратегий и процессов, которые приведут к поведению, которое считается предпосылками хорошего когнитивного функционирования.

Медиатор изменяет порядок появления некоторых стимулов, превращая их в упорядоченную последовательность, заставляя испытуемого сосредоточить свое внимание не только на выбранном стимуле, но и на отношениях между ним и другими стимулами и на ожидании результатов. Это посредничество преследует определенные цели, описывая, группируя и организуя мир для опосредованных.

Таким образом, мы будем говорить о посредничестве только тогда, когда есть посредник, который действовал с учетом трех универсальных, фундаментальных и обязательных критериев: первый - это «Намерение и взаимность», когда посредник рассматривает намеренное взаимодействие, есть предыдущие цели, которые определяют выбор и организация информации и необходимых материалов для достижения поставленных целей. Посредник пытается поделиться намерениями с субъектом во взаимном процессе, который подразумевает обогащение и развитие со стороны обоих.

«Недостаточные когнитивные функции обычно объясняются неспособностью. Однако именно отсутствие потребности обуславливает низкий уровень психического функционирования субъекта. Эту потребность можно пробудить и изменить, если есть четкая Ориентация на конкретные цели (намерение посредника). Таким образом, изменение Потребности посредством Ориентации приводит к изменению и увеличению Способности и, следовательно, к лучшему функционированию когнитивных операций ». (Соня Фуэнтес, 2000).

Второй - «Посредничество смысла» состоит в представлении обучающих ситуаций в интересной и актуальной для испытуемой форме, чтобы он был активно и эмоционально вовлечен в задачу, для чего он должен знать важность и цель задачи. имеет для вашего обучения.

И третье - «Посредничество трансцендентности», оно относится к тому факту, что посредничество должно выходить за пределы непосредственной потребности, которая его породила, оно должно приводить к связыванию ряда действий прошлого с будущим, достигая уровня обобщения Информация.

Таким образом, когнитивное развитие субъекта является не только результатом созревания организма или его независимого взаимодействия с миром объектов, но и результатом сочетания двух типов переживаний, уже упомянутых выше, но прежде всего. все, опыт опосредованного обучения, типичный для человеческого вида.

Упражнение 3.

В песне «Стиль мексиканской революции» я рассказал о когнитивной структурной модифицируемости.

Эволюция концепции зоны ближайшего развития

Зона ближайшего или потенциального развития, как ее еще называют, является узловым понятием и интегративным понятием в теории Л.С. Выготского (1896-1934), которая поздно появляется в его работах «Мысль и язык» и «Высшие психологические функции».

Для Л.С. Выготского обучение зависит от присутствия другого, более квалифицированного и знающего человека, от социального взаимодействия между одним и другим, от семиотического согласования, которое достигается в процессе коммуникации между ними, и, что более важно, от действий. помогая учащемуся на периферии его потенциальной зоны развития.

Ближайшая зона развития - это «расстояние» между:

- Текущее, реальное, что в данный момент человек может делать в одиночку, без посторонней помощи и что отражает уровень развития его когнитивных функций.

- И потенциал того, что вы можете сделать с помощью другого, и который показывает уровень психологического развития, которого нужно достичь.

Эта концепция, как и другие, многие эволюционировала от ее первоначального представления, в настоящее время находящего в литературе по крайней мере три четко определенных позиции, а именно:

- Позиция, верная оригиналу, в которой зона потенциального развития (ZPD) исследуется в диадических отношениях, состоящих из двоих, и при изучении простых задач. В этом направлении у нас есть исследования Дж. Бруннера и его вспомогательной системы, строительных лесов, для работы ZPD.

- Еще одна позиция, основанная на культурной антропологии, сложившаяся в обучении профессиям и отношениям эксперт-новичок в реальных условиях работы. В этом смысле мы имеем работы Б. Рогоффа и М. Коула. Отражения этих исследований позволили продемонстрировать оригинальную идею на практике.

- И третья позиция, вызванная недавним исследованием социальной конструктивистской концепции преподавания и обучения, которое рассматривает ZPD как конструкцию, еще лучше, социального конструирования знания. Достаточно прочитать последние работы Мессера и Колла, среди прочих, чтобы понять правильность такой интерпретации.

Таким образом, концепция Зоны потенциального развития эволюционировала с трансмиссионистской точки зрения, где ведущую роль играл исключительно посредник, а общение было в основном «однонаправленным» по отношению к ЗОНЕ СОЦИАЛЬНОГО КОНСТРУКЦИИ ЗНАНИЙ, где учитель Без сомнения, он знает, но ученик может внести свой вклад, и между этими двумя или более знаниями накапливается знание.

Конечно, изначальная суть подхода Выготского присутствует: необходимая помощь со стороны другого в обучении, но, конечно, не от какой-либо помощи, а от того, что является посредником между изучаемым субъектом и содержанием обучения, для чего необходимо соблюдать определенные требований и учитывать соотношение между текущим и потенциальным.

Только так обучение перестает быть простым присвоением и становится чем-то, что вызывает развитие.

Несомненно, новые интерпретации подтверждают, обогащают и приближают тезис Выготского к текущей образовательной практике и позволяют лучше понять процесс медиации и роль УЧИТЕЛЯ ПОСРЕДНИКА.

Школа может и должна действовать исходя из своей специфики: преподавания и обучения, и именно отсюда она сможет вмешаться, передавая или продвигая трансформацию текущих культурных принципов. ЮНЕСКО определяет четыре столпа образования в соответствии с S.21: научиться делать, быть, учиться, жить вместе. Хуан К. Тедеско говорит: «Между тем, научиться жить вместе означает, что новым поколениям требуется прочное этическое образование, фундаментально ориентированное на укрепление солидарности и индивидуальной ответственности»…

- Наконец, лекарства в школе - это практическое обучение на всю жизнь.

Представьте себя: ждите очереди, чтобы высказаться, определите свои собственные цели и цели других, проанализируйте варианты, уметь задавать вопросы, переформулировать проблемы, узаконить людей и события, размышлять как команда. Это поведение, которое мы не часто принимаем в повседневной жизни, и применение посредничества развивает и способствует им. В этом их образовательный потенциал, и подходящим местом для их обучения является школьное учреждение.

Упражнение 4. Время 30 мин.

Опираясь на иллюстрации или фотографические изображения из журналов и газет, представляйте тему «Эволюция концепции зоны ближайшего развития».

Компоненты совместного обучения

AC основан на 5 основных элементах, которые помогают наладить и достичь сотрудничества между членами группы:

• Позитивная взаимозависимость

• Индивидуальная ответственность

• Социальные навыки

• Взаимодействие (лицом к лицу или виртуально)

• Групповая обработка.

Полученные знания Социальные навыки

• Принимать и просить о помощи

• Взаимное уважение

• Толерантность

• Уважение разнообразия

• Активное слушание • Совместная

ответственность

• Совместная оценка

• Обсуждение

Характеристики метода

кейса • Кейс - это описание прошлого события, которое описывает реальную сложную ситуацию.

• Хороший кейс позволяет обсудить проблемные факты, которые необходимо учитывать в реальных жизненных ситуациях. Его цель - дать возможность выразить в классе различные способы мышления.

Обучение, которому способствует

• Самостоятельное обучение посредством индивидуальной подготовки случая.

• Критическое мышление, посредством процесса анализа и формулирования решения кейса, а также путем сравнения собственных мыслительных процессов с остальными членами группы.

• Умение анализировать, обосновывать свои предложения по решению кейса.

• Умение решать проблемы, исходя из ситуаций, представленных в кейсе.

• Умение принимать решения в деловых ситуациях.

• Совместная работа через группы.

Проектно-ориентированное обучение

Характеристики проектов

Проект - это усилие, которое осуществляется в определенное время для достижения конкретной цели по созданию уникальной услуги или продукта посредством выполнения ряда задач и эффективного использования ресурсов.

Что такое проект?

Чтобы применить стратегию проектно-ориентированного обучения, учителю необходимо сначала определить тип используемой модели. Среди прочего, модель определяется на основе курсов, которые будет охватывать проект с точки зрения времени или периода.

Срок работы над проектом обычно составляет один семестр. В начале семестра студентам знакомят с проектом, и именно они планируют, как они будут работать, чтобы достичь результатов проекта в конце периода. Студенты должны работать в группах от шести до восьми человек.

Этапы проекта

В целом можно констатировать, что проект - это процесс, состоящий из следующих этапов:

Этап Характеристики Действия

Анализ проблемы

Решение проблемы

Отчет.

Развиваемое обучение

Среди ценностей и взглядов, которые развивает этот метод, есть то, что учащиеся развиваются как:

• Организатор.

• Планировщик и распорядитель вашего времени, ваших ресурсов и обучения.

• Знания для получения наилучших результатов.

• Практика коммуникативных навыков, межличностных отношений и командной работы.

Роль учителя

• Наставник.

• Супервайзер, руководитель проекта, дизайнер, оценщик - экзаменатор, советник, педагог.

• Эксперт.

Роль ученика

• Будьте более ответственными и новаторскими.

• Иметь четкое представление о потребностях страны и ее регионов.

• Возьмите на себя обязательство действовать как проводник перемен.

• Уважайте природу.

• Умение работать в междисциплинарных командах.

• Умение решать проблемы.

• Навыки общения и сотрудничества.

• Навыки применения технических знаний дисциплины в реальных ситуациях.

• Способность организовывать, планировать и управлять своим временем и ресурсами.

• Способность формулировать цели, задачи и задачи для начала и завершения проекта в установленных пределах и структурах.

• Умение анализировать, определять критерии решения проблем.

• Навыки критического суждения, позволяющие оценить ценность информации для принятия решений.

• Умение работать в незнакомых и неструктурированных ситуациях.

• Умение учиться учиться.

Упражнение 5. Время 30 мин.

Разработка когнитивных карт, таких как солнце, тип облака и представление дерева для каждой темы соответственно.

Упражнение 6.

Применение фаз 2 и 3.

Библиография

Библиографические ссылки Хомский, Н. (1970). Аспекты теории синтаксиса. Мадрид: от редакции Агилар. Колл, К. (2007).

Компетенции в школьном образовании: нечто большее, чем прихоть, и гораздо меньшее, чем лекарство. Aula de Innovación Educativa, 161, 34–39. URL: (проверено 25.07.09).

Гутьеррес Дж. Л. (2007) «Учите учиться» в Дж. Л., Гутьеррес, Образование. Гражданское и этическое обучение, Мексика, Cal y Arena. Монерео К. и Посо, Д.И. (2007) Координация монографии «Основные компетенции Компетенции жить с XXI веком». Cuadernos de Pedagogía, 370.

Парлебас, Пьер (2001), Лексикон моторной праксиологии, Испания, Paidotribo. Перрено, Филипп (1999) Развитие навыков в школе, Сантьяго, Чили, Дольмен.

SEP (2006) Управление плана базового образования и учебных программ в области базового образования.

Среднее, учебный план 2006, Мексика. ____ (2007) Управление базового образования, Комплексная программа обучения гражданственности и этике для начального образования, Мексика.

В документах использовалась Политическая конституция Мексиканских Соединенных Штатов, статьи 2 и 3. Декларация тысячелетия Организации Объединенных Наций, 2000 г., Нью-Йорк, 6-8 сентября 2000 г.

Всемирная декларация об образовании для всех, удовлетворение базовых образовательных потребностей, Джомтьен, Таиланд, 5-9 марта 1990 г.

Всеобщая декларация of Linguistic Rights, Барселона, 6-9 июня 1996 г.

EURIDYCE (2002), Ключевые компетенции. Расширяющаяся концепция обязательного общего образования, EURIDYCE.

Европейская информационная сеть в образовании, стр. 21, http: //eurydice.org Заключительный отчет Всемирного форума по образованию, Дакар, Сенегал, 26-28 апреля 2000 г.

Жак Делор (1996) Образование содержит сокровище, Отчет Международной комиссии по вопросам образования ЮНЕСКО Образование для XXI века. Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), (1997), Определение и выбор ключевых компетенций. Президентство Р.

Ногеза, С. (2002). Возможности развития обучения. Интервью с Реувеном

Фейерштейном. Электронный журнал исследований в области образования, 4 (2). Проконсультировался

день месяца в году в:.