В эти времена реструктуризации и реконверсии школьной системы, унаследованной от современности, школы вынуждены учиться реагировать на требования неопределенной, бурной, нестабильной среды, не ожидая структурных реформ и не полагаясь на них. Таким образом, предполагается, что вместо бюрократических, вертикальных или рациональных стратегий изменений возникает автономная динамика изменений, которая может вернуть главный герой агентам и, следовательно, может иметь большую степень постоянства. В этих координатах вписана модель обучающихся организаций (обучающаяся организация, в исходной терминологии) - и она может быть продуктивной. Я предупреждал в других случаях (Боливар, 2000a) о необходимости правильно разместить это предложение,так что он может стимулировать инициативы по улучшению, вместо того, чтобы отвлекать нас новыми теориями, которые не затрагивают реальность. Такой многообещающий образ будущего должен учитывать как реалии, с которых мы начали, так и то, чего мы хотим достичь.
Этой теме посвящена обширная литература из области организации и управления бизнесом; начинают поступать в школы (Fullan, 1993; Dalin and Rolff, 1993; Leithwood and Louis, 1998, Leithwood, 2000; Senge and others, 2000). Поэтому пришло время спросить себя, в каком смысле логично притворяться, будто школы - это организации, которые учатся, чтобы не допустить повторения ошибок, сделанных при предыдущем переносе стратегий из бизнес-среды.
В некоторых случаях они оставались беглецами вперед, которые оставляли все как есть, пока развлекали персонал; в других - ориентации, которая привела к демонтажу, а не к продвижению государственной школы.
В недавней книге «Школы как обучающиеся организации» я не только раскрыл некоторые важные аспекты организационного обучения с широким обзором того, что мы знаем по этому вопросу, но и специально поставил этот вопрос. Я считаю, с одной стороны, что нам нужна образовательная реконструкция модели; как говорит Харгривз (1998: 23), «мы должны обновить саму концепцию организационного обучения, чтобы она лучше соответствовала реальности государственной школы». С другой стороны, перед лицом серьезного кризиса в стратегиях управления изменениями теория обучающихся организаций предлагает актуальную и многообещающую основу при условии, что ее ограничения (внутренние и внешние) в ее применении к общественным центрам не забыты. Следовательно,Я позволил себе озаглавить вышеупомянутую книгу обещаниями и реальностью. Многообещающее видение школ будущего должно быть сопоставлено с реальностью, чтобы не наивно полагать, что мы можем - или, что более важно, что желательно - иметь «школы Toyota».
После признания школ с их собственной культурой и организационной спецификой, проследив свой путь, мы можем вернуться к использованию наиболее «продвинутых» способов организации в других областях, полагая, что именно по этой причине они более «прогрессивны», Есть ли что-нибудь еще, что делает теорию организационного обучения и обучающихся организаций актуальной? Я думаю, что да, при условии, что я буду знать, как перестроить идею и модель в образовательном плане (например, как «профессиональное учебное сообщество»), таким образом проявив должную заботу, чтобы внести свой вклад в содействие организационному развитию центров.
Мигель Анхель Сантос (2000), чтобы избежать этой проблемы (должным образом перенося бизнес-подход в школу), применяет особый подход: начиная с того, как школа как учреждение могла бы принять методы работы, способствующие обучению. Следовательно, не упуская из виду то, что, возможно, внесли эти необразовательные взгляды, предпочтительно направлять его на литературу о университетском образовании, которая способствует профессиональному развитию коллективным образом. Школа, как критически обучающееся сообщество, представляет собой совместный проект действий в среде практических обсуждений и сотрудничества, которые не исключают инакомыслия или конфликта.
В конце концов, образ образовательного центра как обучающейся организации присутствовал, когда центры задумывались как базовые единицы обучения и инноваций, с исследовательскими процессами и совместными действиями. В этой книге Далина и Руста (1983) с провокационным названием «Могут ли школы учиться?» Уже была переведена идея из книги «Организационное развитие», которую сам автор (Далин и Ролфф, 1993) предложил после выделения. Системное видение изменений, институциональная самооценка как основа процесса улучшения, важность совместной работы, обучение в рабочем процессе, изменение как обучение, мобилизация внутренней энергии организации и т. Д.; распространены в движениях за изменения в образовании (эффективные школы, улучшение школ,реструктуризация) и в предложении обучающихся организаций. В этом смысле в нем нет ничего нового, связанного с движениями педагогического обновления.
Мы знаем, что практически невозможно создать и поддерживать с течением времени условия для хорошего обучения учащихся, если они не существуют для их учителей. Но школьные учреждения спроектированы в соответствии с их основными грамматическими правилами работы так, чтобы учащиеся учились, а не для того, чтобы те, кто в них работает, учились лучше. Подобным образом Эскудеро (2001: 32) сказал: «Пока мы не предполагаем, внутри и снаружи, что центры должны быть восстановлены, ни их обучение, ни обучение учителей, ни учеников не могут ».
Когда организация учится?
Организация учится, когда, оптимизировав обучающий потенциал процессов, которые происходят внутри нее, она приобретает квалификационную функцию для тех, кто в ней работает, при этом внимательно реагируя на внешние требования и изменения. В этом смысле он институционализирует улучшение (организационное обучение) как постоянный процесс, растущий как организация. Как выразилась Нэнси Диксон (1994), обучающиеся организации «намеренно используют процессы обучения на индивидуальном, групповом и системном уровнях, чтобы преобразовать организацию таким образом, чтобы постепенно удовлетворить всех заинтересованных сторон». В нем выделяются четыре основных аспекта: преднамеренный характер (и не только естественный), как это должно происходить на всех уровнях организации,самотрансформация организации и ее влияние на всех участников (внутренних и внешних).
Питер Сенге (1992) в бестселлере, способствовавшем популяризации этого термина, говорил о том, что обучающиеся организации институционализировали процессы рефлексии и институционального обучения при планировании и оценке своих действий, приобретении новой компетенции (обучение тому, как учиться).); Это подразумевает преобразование текущих «ментальных моделей», а также создание «общих видений». Крис Аргирис (1993), со своей стороны, подчеркнул, что организационное обучение подразумевает способность учиться на ошибках, предлагая - вместо адаптации - новые решения путем изменения в двойном, а не простом цикле ментальных структур. в котором его действие сработало до сих пор. Таким образом, обучающаяся организация - это организация, обладающая новой компетенцией;Это позволяет ему коллегиально изучать прошлый и настоящий опыт, обрабатывать информацию, исправлять ошибки и решать проблемы творческим или трансформирующим способом, а не просто кумулятивным или репродуктивным.
Опираясь на литературу в этой области и свой опыт работы с компаниями, Pearn et al. (1995) представляют шестифакторную модель как большие компоненты ОД. Модель также позволяет оценить каждый компонент в соответствии со степенью, в которой находится организация, имея возможность представить начальную графическую карту своего состояния.
- Люди как ученики. Сотрудники в целом мотивированы постоянно учиться, учиться на собственном опыте и привержены саморазвитию организации. Культура, которая поддерживает непрерывное обучение, способствует изменению статус-кво, ставит под сомнение предположения и устоявшиеся способы ведения дел. Общее видение, которое включает в себя способность организации определять свои будущие возможности, реагировать на них и видеть их. Это видение также включает признание важности на всех уровнях организации постоянного самотрансформации, чтобы она могла выжить в непредсказуемом контексте.В организации есть структурированные процессы и стратегии для увеличения и поддержания обучения всех сотрудников. Менеджеры искренне верят, что поощрение и поддержка обучения ведет к лучшим компетенциям и результатам, чем сегодня; Поэтому вместо того, чтобы контролировать, они способствуют и поддерживают эту линию (Боливар, 2000b, 2001). Преобразовательная структура. Организация расширяет способы своей структуры и работы, чтобы облегчить обучение на разных уровнях, функциях и подсистемах, а также обеспечивает быструю адаптацию к изменениям. Он организован для поощрения и поощрения инноваций, обучения и развития.Вместо того, чтобы контролировать, они способствуют и поддерживают эту линию (Боливар, 2000b, 2001). Преобразовательная структура. Организация расширяет способы своей структуры и работы, чтобы облегчить обучение на разных уровнях, функциях и подсистемах, а также обеспечивает быструю адаптацию к изменениям. Он организован для поощрения и поощрения инноваций, обучения и развития.Вместо того, чтобы контролировать, они способствуют и поддерживают эту линию (Боливар, 2000b, 2001). Преобразовательная структура. Организация расширяет способы своей структуры и работы, чтобы облегчить обучение на разных уровнях, функциях и подсистемах, а также обеспечивает быструю адаптацию к изменениям. Он организован для поощрения и поощрения инноваций, обучения и развития.
Хотя каждая организация - естественно или косвенно - учится, квалификация ее как обучающейся означает, что она увеличивает ее способность к обучению со степенью добавленной стоимости: повышение профессиональных и личных способностей членов, новые методы работы или конкретные знания. и ожидания роста для выживания и развития организации благодаря ее лучшим результатам и имиджу или способности адаптироваться к меняющейся среде. Между обучением, зная, как использовать накопленный опыт, и изучением новых действий, реагирующих новаторски, на карту поставлено обучение организации.
Школа как обучающаяся организация
В процитированной книге (Боливар, 2000a) я подробно описал действие организационного обучения (организационная память, организационная культура и обучение или управление знаниями), а также процессы, необходимые для приобретения знаний, их распространения и использования. Для меня более важно выделить сейчас возможное представление обучающейся школы (см. Рисунок), которое я сделал на основе Далина и Рольфа (1993).
Формирование новых компетенций у членов организации включает - как две стороны одной медали - опыт квалификационной или учебной деятельности, а также то, что организация в целом выполняет совместные проекты, способствующие обучению. Увеличение и использование всего учебного потенциала отдельных лиц и групп в атмосфере непрерывного обучения и совершенствования типично для организации, которая считает обучение своим основным активом и ценностью. Организационное обучение - это не совокупная сумма индивидуального обучения; Между членами должны быть плотные сети сотрудничества, потому что в отсутствие обмена опытом и идеями этого не произойдет.
Учебный центр как обучающая организация
Рисунок: Образовательный центр как обучающаяся организация
В каждом углу рисунка 1 представлены четыре условия, необходимые для развития организационного обучения в школе. Две верхние (изменения в окружающей среде и образовательной политике) относятся к внешним факторам; низшие (предыдущий опыт развития, школьная история и культура) к внутриорганизационным факторам. Для того чтобы внутренние процессы, показанные на рисунке 1, имели место, с одной стороны, должны существовать взаимные и открытые отношения с этими факторами, поощряющие - или, по крайней мере, не препятствующие - развитию организации.
Ключом к запуску процесса является то, что образовательный центр погружен в комплексные и общие программы развития. Если нет совместных рабочих проектов, нет основы для организационного обучения. Они предполагают, как показано на рисунке, общее принятие видений и потребностей, которые затем должны быть первой точкой действия и, в свою очередь, вызывать изменение школьной культуры (например, индивидуализма). Именно тогда можно говорить о развитии организации, которое, когда оно станет институционализированным, посредством внутренних процессов и наборов самопроверки и планов действий по развитию, приведет к сближению с обучающейся организацией. Процесс требует времени, чтобы развить это общее видение,посредством процессов коллективной самооценки, которые позволяют инициировать процесс коллективного обучения, в котором институциональный процесс самооценки в то же время приобретает обучающие возможности для агентов.
Обучение организации в целом подпадает под двойной уровень: (а) Учителя как учащиеся: процессы, которые люди используют для обучения в организации. Широкий спектр знаний выявил условия и формы, которые повышают профессиональные компетенции. Хотя без индивидуального обучения не может быть институционального обучения, первое не гарантирует второго: если индивидуальные взаимодействия не происходят в сообществах практикующих. Координация и передача индивидуального обучения основываются на потенциале организации.
(б) Обучение в группах и командах: теория распределенного познания (Salomon, 1998) хорошо объясняет, как знания могут распределяться между группами. Каждый член группы специализируется на роли, которая передается группе, и в этом смысле общая емкость группы распределяется между участниками. Контекстуальные отношения, в которых работают участники, сотрудничая в рамках общих проектов в профессиональных сообществах, не менее важны.
Обучение организации в целом является наиболее сложным и трудным для объяснения. Обычным способом является перенос индивидуальных режимов обучения в организацию в виде метафоры: как организация хранит знания и получает к ним доступ? Какие формы процедурных знаний более функциональны? Как организации воспринимают, фильтруют, обрабатывают и хранят информацию в долговременной памяти? В книге по этому вопросу (Боливар, 2000а) мы сделали отчет и рассмотрели этот вопрос. Но кажется очевидным, что организационное обучение превосходит сумму индивидуального обучения. Это начинает происходить в группах, работающих совместно, когда члены взаимно сталкиваются с проблемами и разрабатывают решения.Уроки, извлеченные из решения проблем, становятся частью школьной культуры и, таким образом, передаются от группы новым членам.
Более того, мы не можем игнорировать стимулы, побуждающие организацию учиться. Во многих публикациях в этой области (Leithwood, 2000) на первый план выдвигаются требования и давление среды как фактор, заставляющий организацию учиться реагировать на них или, по крайней мере, приспосабливаться к ним. Точно так же организация в целом ощущает дисбаланс между тем, что она намеревается делать, и тем, что она на самом деле достигает или чего требуют, например, в результатах учащихся. Определенная этика постоянного совершенствования в конечном итоге является источником организационного обучения.
Кроме того, организации не учатся через обучение, но сама цель школ состоит в том, чтобы они положительно влияли на учебный опыт учащихся на уровне класса и школы. Перестройки организационной структуры и взаимоотношений между учителями и командами недостаточно, если это не способствует улучшению результатов и повышению приверженности учащихся к обучению. Текущая среда конкурентного межцентрового давления на эффективность школы выдвинула на первый план это измерение, которое в конечном итоге будет определять, учится организация или нет.
Бизнес-происхождение обучающихся организаций
Обучающиеся организации рассматривались с различных дисциплинарных точек зрения. В то время как некоторые (социология, организационное развитие или наука о действии) делают упор на измерение внутреннего развития организации; Другие, более управленческие (наука управления, производственные стратегии), делают упор на обучении, основанном на требованиях окружающей среды, считая, что организационное обучение более эффективно, чем у конкурентов, или быстро адаптироваться к изменениям в окружающей среде. Организации, которые учатся, не скрывают, что такое обучение отмечено контекстом (конкуренция, требования клиентов, образовательная политика и т. Д.), Который будет определять, будет ли одна школа прогрессировать больше, чем другая, в рамках концепции организации как системы, открытой для окружающей среды., Как открытые системы, организации должны быть чувствительны к окружающей среде, чтобы научиться реорганизовывать, сокращать затраты, внедрять инновации или создавать новые продукты, чтобы получить конкуренцию; короче говоря, приобретение способности постепенно адаптироваться к непредсказуемому будущему. Следовательно, это хорошо для бизнес-моделей или коммерческих моделей, и они должны перенести это тяжелое бремя на образовательные. Школы в значительной степени не подходят под эту модель. Точнее, тенденции последнего десятилетия, такие как школьное управление и реструктуризация школ, нацелены на то, чтобы сделать их более уязвимыми для окружающей среды, что подразумевает децентрализацию и дерегулирование системы.
Действительно, в рамках новых, более тонких подходов к управлению бизнесом в ведущих компаниях он предназначен для достижения приверженности работников целям организации посредством децентрализации управления, увеличения автономии центров при одновременном продвижении профессиональные сообщества с общими ценностями и целями. В моменты ухода и спада роли государства в образовании новое государственное управление пытается активизировать организации второго сектора (государственного) с помощью способов управления, имитирующих организации первого сектора (коммерческий). Местный потенциал участников используется для самоорганизации: для создания организаций, в которых отдельные лица в атмосфере самоотверженности, доверия и приверженности,они достигают максимума своих способностей при минимальном контроле.
Таким образом, теории «обучающихся организаций» берут свое начало в новых парадигмах понимания организаций и постфордистской организации (децентрализованной и гибкой) работы, и как таковые происходят из необразовательных областей (Motorola, Microsoft или Shell.). В этом случае, как и в случае с Организационным развитием (OD), мы сталкиваемся с проблемой обеспечения возможности необоснованной трансплантации из бизнес-сектора в школьные организации, описываемые как «управленческие» (менеджмент). Вместо этого мы предлагаем вернуться к тем интересным элементам этой теории и практики, должным образом переосмысленным, чтобы они не стали новой «техникой» организационных процессов, а вместо этогоможет оживить стратегии изменений в образовании и образ мышления образовательных учреждений как организаций.
В каком смысле школы могут быть обучающимися организациями?
В то время как рациональное планирование и управление процессами изменений терпят неудачу, прибегают к трансформации организаций посредством процессов саморазвития, которые имеют определенную степень постоянства, а не просто эпизодические. С другой стороны, больше невозможно оставаться невосприимчивым к давлению окружающей среды, полагаясь на то, что участники сами определяют возможное улучшение. Неопределенные условия, нестабильная среда и давление окружающей среды, несомненно, вынуждают организации учиться сталкиваться с новыми проблемами, если они не хотят подчиняться законам естественного отбора.
В последней трети века мы узнали, что постоянное изменение в образовании зависит не столько от поддержки его реализации образовательного изменения или от значения, которое ему придают агенты, сколько от развития проактивной (нереактивной) способности к обучению. школы как организации. В этом заключается привлекательность теории обучающихся организаций в контексте постмодерна, когда бюрократическим структурам и правилам современности не доверяют, чтобы на их место поставить процессы и отношения, которые делают возможной самоорганизацию. Позвоночные по горизонтали «органическим» способом, когда вертикальное сочленение не работает, кажется, является направлением постбюрократического дизайна. «С этой точки зрения», - говорят Лейтвуд и Луи (1998: 3),«Образ школ как обучающихся организаций, кажется, является многообещающим ответом на постоянные потребности в преобразовании».
Вместо того, чтобы рассматривать обучающиеся организации как простую стратегию управления, я защищал ее понимание как руководящую основу для развития организаций. Это не модель с референциальным значением, которую можно было бы реализовать на самом деле, полагая, что образовательные центры могут стать «интеллектуальными организациями»; скорее, это контрфактическая модель, которая предлагает идеи, процессы и стратегии, определяющие, как школы могут учиться, и при этом объясняет, почему во многих случаях они этого не делают. Питер Сенге (1999) в этом смысле утверждает, что обучающиеся организации - это всего лишь идея, которая может способствовать максимальному увеличению способности организаций к обучению. По факту,Эмпирические исследования обучающихся организаций очень скудны (почти ноль в сфере образования), что показывает, что это скорее идеал развития, чем что-то, что нужно полностью реализовать в наблюдаемой реальности.
Поэтому, чтобы не быть обманутым, удобно придать ему статус выражения видения или идеала развития, который способствует как созданию (или увеличению) способности организаций учиться, так и суждению - контрафактически - в какой степени рабочее место он в большей или меньшей степени приближается к этой идеальной ситуации. Понимание этого таким образом означает, что оно не предназначено, в первую очередь, для их материализации в осязаемой реальности каждого центра, но служит критерием для оценки существующих реальностей, в то же время, чтобы направлять процессы, которые ближе к указанной модели.
Таким образом, он помогает задать вопрос, почему на самом деле школы обычно не учатся и что для этого нужно делать. Это мешает говорить, в референциальном смысле, об образовательных центрах как об «интеллектуальных организациях», чтобы - вместо этого - понимать их как «генеративную» (не описательную) идею, которая, по словам Сенге, выражает видение того, каким должно быть образование. реальность, способная порождать процесс постоянного изменения и самотрансформации организации. Перевод, который мы приняли на испанском языке («Учащиеся организации»), в этом смысле удачный: он выражает идею процесса без конечной цели, который может постепенно приводить к изменениям в когнитивных измерениях и действиях. Как пишет Pearn et al. (1995), мы не уверены, что существует такая вещь, как «обучающаяся организация».Скорее, есть организации, которые - в смысле отношений и развития, а не в смысле конечного состояния - учатся и развиваются больше, чем другие.
Образовательная реконструкция и актуальность для образовательных изменений
Если модель обучающихся организаций может быть реконструирована с точки зрения образования как профессиональные сообщества, этого недостаточно, чтобы забыть о том бремени, которое она несет, в зависимости от ее происхождения: стимул к обучению - это не только подлинная сила изнутри, она мотивируется конкурентным контекстом и меняется. Я тщательно проанализировал (Боливар, 2000а) проблемы и серьезные ограничения, которые несет его передача образовательным центрам.
Необходимая образовательная реконструкция этой модели проходит через некоторые принципы, такие как следующие: рынок не может маркировать обучение, а скорее внутренние критерии ценной образовательной практики; организационное обучение должно быть стимулом для школьного сообщества к участию в проектировании центра, а не просто к его выбору; продвигать совместное лидерство, давая известность и контроль тем, кто причастен к их судьбе и их ближайшему окружению.
Обращение к теориям обучающихся организаций может заставить нас смотреть в другую сторону и прыгать в пустоту перед лицом текущих проблем. Таким образом, когда у нас есть нерешенные вопросы, такие как обеспечение хороших школ для всех (Darling-Hammond, 2001), мы можем впасть в новые теории управления, которые, с одной стороны, поддерживают отмену подотчетности государственной власти в образовании; с другой, они отвлекают нас от актуальных вопросов. Однако верно и то, что без усилий со стороны центров образования, которые отвечают за это, мы можем пойти очень далеко.
Модель обучающихся организаций в нынешней конъюнктуре представляет собой наводящую на размышления линию, указывающую на новые пути развития образовательных центров, но - мы считаем - ее необходимо должным образом перестроить с воспитательной точки зрения, чтобы она могла способствовать обозначению пути, по которому будут проводиться изменения. образовательные в это время конца тысячелетия и начала нового века. Речь идет о предоставлении видения «хорошей» школы и обеспечении процессов, которые могут привести к тому, что мы хотим.
Тем не менее, повседневная жизнь образовательных центров имеет тенденцию проходить год за годом, не порождая институционального обучения, которое, должным образом укоренившееся в его организационной памяти, могло иметь свою собственную историю, чтобы не всегда начинать заново, а вовлекаться. в непрерывном обучении. Между тем, как сказал Фуллан, «превращение школ в учебные организации - радостное заявление, но далекая мечта». Ирония школьной реальности заключается в том, что это учреждения, предназначенные для обучения, и они обычно не учатся сами. Школы обычно не являются организациями, подходящими для непрерывного обучения, из-за их собственных структурных условий. Воспринимайте центр как институциональное обучающееся сообщество, помимо некоторых описанных внутренних процессов,Это требует перестройки организационного контекста работы учителей.
Как указывает М.А. Сантос (2000), существует ряд препятствий, которые блокируют школьное обучение: рутинная профессиональная практика, отсутствие координации профессионалов, бюрократизация изменений, пугающий надзор, управленческое руководство, чрезмерная централизация, перенаселенность учеников, демотивация учителей, только требующие действий профсоюзов, среди прочего. Автор понимает, что ключевым препятствием на пути к нехватке институционального обучения является закрытие (личностное, институциональное, стратегическое или системное) как установка на закрытость для критики, для нового, для обучения.
Образ обучающихся организаций с самого начала вызывает предположения о членах школы как о приверженных, коллективных людях, которые преследуют общие цели и, как таковые, стремятся постепенно разрабатывать более эффективные способы достижения таких целей, отвечая на требования. среда. Вместо других более управленческих моделей организации, которая обучается, требуется обучение, повышенный профессионализм и интеллектуальный рост ее членов, а также их участие в действиях, если центр хочет расти как организация. Предупреждение о возможном некритическом использовании изображения не означает отказ от роли, которую он может играть в улучшении образования.
Библиографические ссылки
- АРГИРИС, К. (1993): Как преодолеть организационные барьеры. Мадрид: Диас де Сантос. БОЛВАР, А. (2000a): Образовательные центры как организации, которые учатся. Обещания и реалии. Мадрид: Стена. См.: http: //arcomuralla.comBOLVAR, A. (2000b): * Совместное лидерство, по мнению Питера Сенге +, в «Лидерстве и обучающихся организациях» (III Международный конгресс по управлению образовательными центрами). Бильбао: ICE Университета Деусто, стр. 459-471. БОЛИВАР А. (2001): A) Какое направление необходимо для продвижения организации к обучению @, Образовательная организация и менеджмент, № 1, 13-18. ДАЛИН, П. и РУСТ, В. (1983 г.)): Могут ли школы учиться ?. Лондон: NFER-Nelson. ДАЛИН П. и РОЛЬФ Х.-Г. (1993): Изменение школьной культуры. Лондон: Касселл, ДАРЛИНГ-ХЭММОНД, Л. (2001): Право учиться: создавать хорошие школы для всех. Барселона: Ариэль.ДИКСОН, Н.М. (1994): Организационный цикл обучения. Как мы можем учиться коллективно. Лондон: McGrawth-Hill. ЭСКУДЕРО, JM (2001): В школу как обучающую организацию:) Вклад в обновление и улучшение образования или другое отвлечение @, Educational Organization and Management, No. 1, 19-20, 29-33.FULLAN, M. (1993): Изменить силы. Глубина образовательной реформы. Лондон: Falmer Press.HARGREAVES, A. (1998), «Парадоксы перемен: обновление школы в эпоху постмодерна», Kikiriki. Сотрудничество в области образования, 49, 16-24. ЛИТВУД К. (ред.) (2000): Понимание школ как интеллектуальных систем. Стэнфорд, Ко: Jai Press. (Достижения в исследованиях и теориях школьного управления и образовательной политики, том 4) ЛИТВУД, К. и ЛУИС, К. (ред.) (1998): Организационное обучение в школах. Лиссе (Нидерланды): Swets & Zeitlinger.PEARN, M.,РОДЕРИК, К. и МАЛРУНИ, К. (1995): Обучающиеся организации на практике. Лондон: McGraw-Hill. САНТОС-ГЕРРА, Массачусетс (2000): Школа, которая учится. Мадрид: Мората, СЕНГЕ, П. (1992): Пятая дисциплина. Искусство и практика организации открыты для обучения. Барселона: Granica.SENGE, P. (1999): «Разговор с Питером Сенге: новые разработки в организационном обучении» в Harvard Deusto Business Review, 92 (сентябрь-октябрь), 22–31.SENGE, P., and другие (2000): Школа, которая учится. Пятое учебное пособие по дисциплинам для родителей, педагогов и всех, кому небезразлично образование. Нью-Йорк: Doubleday / Currency.Искусство и практика организации открыты для обучения. Барселона: Granica.SENGE, P. (1999): «Разговор с Питером Сенге: новые разработки в организационном обучении» в Harvard Deusto Business Review, 92 (сентябрь-октябрь), 22–31.SENGE, P., and другие (2000): Школа, которая учится. Пятое учебное пособие по дисциплинам для родителей, педагогов и всех, кому небезразлично образование. Нью-Йорк: Doubleday / Currency.Искусство и практика организации открыты для обучения. Барселона: Granica.SENGE, P. (1999): «Разговор с Питером Сенге: новые разработки в организационном обучении» в Harvard Deusto Business Review, 92 (сентябрь-октябрь), 22–31.SENGE, P., and другие (2000): Школа, которая учится. Пятое учебное пособие по дисциплинам для родителей, педагогов и всех, кому небезразлично образование. Нью-Йорк: Doubleday / Currency.
