Процесс оценки - это сложное явление, которое касается не только того, как учащиеся учатся, но и того, как преподают учителя, при этом необходимо принимать во внимание такие аспекты, как то, что оценивать и как оценивать типы вопросов. фундаментальный, чтобы учитель мог получить желаемые ответы, а учащиеся знали, что делать, чтобы ответить в этом смысле с этой работой, она предназначена для выявления некоторых типов фундаментальных вопросов и способов их разработки.
развитие
Вопросы в рамках оценки преподавания представляют собой ценный инструмент, с которым нужно обращаться с умением, чтобы достичь наилучших результатов. Спрашивать - непростая задача, иногда мы спрашиваем себя, что не нужно, а в других то, что вряд ли кто-то может ответить в соответствии с нашими намерениями.
Первое требование при разработке вопроса заключается в том, что он должен соответствовать целям, изложенным в предметной программе, и должен содержать ранее установленные навыки, систему знаний и содержание отношения, а также уровень усвоения; На этом основании можно использовать любой тип вопросов.
Согласно Labarrere Reyes и Valdivia Pairol (2001: 129-130), основными типами вопросов в зависимости от достижений и с разными уровнями усвоения содержания являются:
- Фиксирующие вопросы: их цель - проверить, способен ли студент запоминать и воспроизводить данные, ранее разработанные факты процесса. Это те, которые требуют от ученика только запоминания определенных знаний. Пример: Что называется ___________?. Скажите, что они _________________. Вопросы для интерпретации или понимания: этот тип вопросов направлен на то, чтобы узнать, до какой степени студенты проникли в суть объекта изучения, вопрос, который обычно проявляется через логическое объяснение знаний. Пример: Почему _________? Интерпретируйте следующий отрывок: «_______________». Вопросы по применению: Вопросы, в которых предполагается определить, может ли учащийся использовать то, что понимается, в функции для решения действительно новой ситуации, то есть их цель - не только узнать, интерпретировал ли он определенные знания, но и способны ли они их применить. Пример: два мальчика-близнеца (с одинаковыми генетическими данными), воспитанные в рамках одной и той же системы образовательного влияния, демонстрируют разные кривые успеваемости и поведение в школьной жизни. Каковы могут быть причины? В социально-аффективном поведении ребенка X наблюдались несоответствия без видимых причин во взаимоотношениях со сверстниками, по мнению родителей, какие процедуры вы бы порекомендовали для обращения с несовершеннолетним? Вопросы обобщения: Направлен на определение того, способен ли студент установить общие отношения между различными знаниями, разработанными за более или менее продолжительный период времени, могут ли студенты установить связи между знаниями одного и того же предмета, а также между этими и другими предметами. с которым это связано. Этот тип вопросов в силу своих характеристик типичен для частичных и заключительных тестов. Пример. Определите элементы, которые типичны для психогенетической теории и обработки информации и позволяют идентифицировать их как когнитивные теории.
Как видно из этой классификации, мы можем выделить два типа вопросов: те, в которых учащиеся запоминают и воспроизводят данные, факты, ситуации, более или менее изолированные знания, в основном используя память, и те, в которых они показывают, что они способны распознавать взаимосвязи, имея потребность для активации других психических процессов.
По длине ответов можно выделить два типа вопросов:
- Вопросы для выработки длинных ответов, также называемые развивающими, бесплатными ответами, традиционными тестами или эссе. Студент дает свой ответ. Вопросы с короткими или короткими ответами, также называемые структурированными тестами на объективные ответы. Субъект выбирает свой ответ из нескольких альтернатив, истинных или ложных, множественного выбора, спаривания и других.
При определении показателей, которые позволяют нам определить уровни мастерства, характеризующие успеваемость ученика, они должны соответствовать выбранному типу инструментов реализации. Показатели могут быть выражены на основе степени независимости, показанной в выполнении, скорости, с которой он выполняется, количества ошибок, сделанных во время операции, количества повторений, которые он выполняет до получения результата, среди прочего.
Примеры того, что нужно оценивать для определенных навыков.
- Наблюдение: определение свойств или характеристик объектов, чем больше свойств или характеристик перечислено и чем больше точность, тем лучше развитие наблюдения. Описание: перечислить элементы объекта описания, использовать качества в описании, надлежащее использование технической лексики, выражают адекватные отношения между элементами объекта Определение: адекватно выражают отношения между элементами объекта описания.
Сравните: определите сходства и различия, определите схожие и разные существенные характеристики.
Классификация: место в классах, в соответствии с общими и общими характеристиками объектов, производные подклассы, составляющие его, от класса.
Как действовать с контрольными вопросами
В предметной группе они обсуждают, анализируют и приходят к заключениям о том, какие аспекты следует контролировать, потому что они соответствуют требованию создания существенного элемента для установления связи между новым и старым знанием, то есть выполняют логическую функцию. познавательный.
Контрольные вопросы связывают и систематизируют уже полученные знания с новыми знаниями, а вместе с ними проверяются результаты самостоятельной деятельности студентов и уровень начального углубления, которого они достигли в индивидуальном обучении.
Эти вопросы позволяют контролировать, как происходит присвоение знаний или развитие способностей учащихся, они должны быть тщательно отобраны, чтобы гарантировать связь с окончательными проверочными вопросами класса, в дополнение к уточнению или структурированию, чтобы они были ясными и понятными. точный.
Вопросы никогда не должны быть простым закреплением в памяти того, что обсуждалось на конференции или того, что появляется в тексте; через них необходимо способствовать глубокому размышлению. В случае контрольных вопросов следует позаботиться о том, чтобы они не стали простым повторением вопросов предыдущей проверки класса, но уровень каждого из них должен быть должным образом оценен. Затем критерии учителей отражаются в индивидуальной подготовке и улучшении планов уроков.
Контрольные вопросы в классе должны быть направлены на проверку изучения основных аспектов, указанных учащимся в процессе их самоподготовки, и могут быть устными, и в этом случае учитель попытается затронуть важные аспекты учебного материала и тем самым внести свой вклад в разъяснение. важное содержание темы.
В случае больших групп уместно использование письменных контрольных вопросов, так что исследование, проведенное всеми студентами, может быть проверено одновременно, можно использовать вариант применения одного вопроса ко всем студентам или применения разных вопросов. вопросы деления группы на подгруппы. Во всех случаях студенту должна быть предоставлена обратная связь о его ситуации в проведенной оценке, если она устная, оценка принимается немедленно, а также исправление недостатков, и если она написана после завершения работы студентов, проанализируйте правильные ответы, которые они должны были дать и позже будет дан вопрос, заданный и оцененный учителем.
Контрольные вопросы касаются содержания, ранее объясненного или указанного студенту, и соответствуют объему информации, относящейся к элементам знаний: концепциям, законам, процедурам, навыкам, привычкам, отношениям, в случае классов встречи должны быть будьте осторожны, чтобы они не стали простым повторением вопросов, сформулированных как проверка предыдущего класса, поэтому необходимо обеспечить уровень сложности каждого из них.
«Основная форма ежедневных проверок в классе - это прямые или индивидуальные вопросы к ученикам». Баранов С.П. (1980: 84). В этом случае вопросы задаются всем ученикам, что дает им время для инкубации идей, и там, где нет необходимости стимулировать их сразу после того, как они задают вопросы, ученики думают о том, как ответить на заданные вопросы, а затем учитель упоминает имя ученика. быть оцененным, что должно было быть предусмотрено процессом планирования класса в соответствии с потребностями учителя в проверке успеваемости своих учеников. В этом процессе, когда ученик отвечает, остальные должны внимательно относиться к ответам своих одноклассников, которые при необходимости дополнят или исправят их.Неуместно, что пока студент отвечает, другие не обращают внимания на ответ своего партнера.
Экзамены
Из всего разнообразия техник, которые существуют для оценки студентов, без сомнения, экзамен был наиболее часто используемым методом, но его использование и злоупотребление имело негативные последствия в образовательном процессе, вопрос не в том, чтобы их устранить, а в том, чтобы использовать его как единое целое. больше в рамках доступного учителю набора приемов, позволяющих принять этот процесс на персонологический характер.
Повышение качества вопросов, входящих в экзаменационные анкеты, является задачей группы субъектов. Традиционно учителя представляют вопросы, которые они разрабатывают для контроля успеваемости своих учеников, на рассмотрение их одноклассников после того, как главный учитель дал указания по типу вопросов, применимых в каждом контроле.
С помощью коллективного анализа оценивается, соответствуют ли вопросы целям, которые предполагается оценивать на требуемом уровне усвоения, и представляют ли они правильную структуру.
Разработка хорошего теста должна начинаться с дизайна, который отражает всю сложность того, что якобы изучено: среди прочего, объяснять, соотносить, обобщать, оценивать. Всегда уместно пояснить, что любая оценка носит качественный характер. Количественной оценки нет. Количественным, как мы указываем в (5), является измерение. Оценка - это процесс, который приводит к оценочному суждению, и хотя он основан на измерении, он всегда носит качественный характер.
Требования к подготовке вопросов
Развитие способности разрабатывать вопросы требует в этом отношении длительной задачи, однако путь можно проложить, если принять во внимание определенные требования, которые при критическом применении обеспечивают безопасность и укрепляют профессиональный опыт учителя. Рассмотрим некоторые из них:
- Избегайте неточностей и двусмысленности. Следует избегать вопросов, в которых студента просят указать, что он знает по теме, потому что в таком случае каждый ответ действителен. Напишите вопросы, которые ставят ученика в ситуации, максимально похожие на ситуации его будущей профессиональной практики и ситуации, сформулированные в классе. Избегайте удивлять ученика вопросами, с которыми он не знаком. Разные типы вопросов следует четко различать по их целям, чтобы вы знали, к чему ваши намерения, когда задаете их. Используйте проблемные вопросы, где студенту дается вся необходимая информация. Вопросы начинайте с таких слов, как: объясните, как, критикуйте, приведите примеры, цените. Не начинайте вопросы такими словами, как: что, когда, список,они приводят только к воспроизводству. Вопрос не должен подразумевать часть ответа. Не спрашивайте через отказ. Порядок должен соответствовать оцениваемому навыку. Избегайте цепных вопросов, особенно устных вопросов, которые сбивают с толку и беспокоят ученика и которые возникают, когда учитель изменяет то, что было задано, представляет некоторые варианты или считает необходимым задать другие вопросы, чтобы ученик молчал. Студент дает желаемый ответ, так как студенты не могут одновременно задавать столько вопросов. Вопросы не должны быть слишком длинными или слишком широкими. Хороший вопрос отличается лаконичностью и точностью,для правильного расположения его структурных элементов и потому, что он соответствует успеваемости и уровню развития учащихся, которым он адресован. Вопрос должен быть сформулирован таким образом, чтобы показать ученику направление рассуждений и не запутать его. Больший вес вопросов должен приходиться пропорционально между вопросами на понимание и применением как в частичном, так и в финальном тестах, но в последнем некоторый вес следует придавать обобщающим вопросам, поскольку в них речь идет об оценке того, насколько Студент умеет соотносить, сравнивать, обобщать знания, полученные в течение семестра.Больший вес вопросов должен приходиться пропорционально между вопросами на понимание и применением как в частичном, так и в финальном тестах, но в последнем некоторый вес следует придавать обобщающим вопросам, поскольку в них речь идет об оценке того, насколько Студент умеет соотносить, сравнивать, обобщать знания, полученные в течение семестра.Больший вес вопросов должен приходиться пропорционально между вопросами на понимание и применением как в частичном, так и в финальном тестах, но в последнем некоторый вес следует придавать обобщающим вопросам, поскольку в них речь идет об оценке того, насколько Студент умеет соотносить, сравнивать, обобщать знания, полученные в течение семестра.
Выводы
Вопросы можно классифицировать по уровням ассимиляции, и в соответствии с расширением ответов по отношению к уровням ассимиляции известны четыре основных типа: вопросы фиксации, вопросы интерпретации или понимания, вопросы применения и вопросы обобщения. и в отношении расширения ответов представлены два основных типа: Вопросы для развития длинных ответов Вопросы с короткими или короткими ответами.
Библиография
- Альфаро, ME (1990): «Практические аспекты процесса программирования и оценки». Социальная документация. № 81. Мадрид. Альварес Де Заяс К. (1999). Школьная дидактика в жизни. Люди и образование. Гавана, Баранов СП (1980). Дидактика начальной школы. Издание учебной литературы. Гавана, Кастро Пимиента, О (199). Комплексная оценка парадигмы на практике. Люди и образование. La Habana.FORNSM (1980) "Оценка обучения" In Coll y Fornos. Области вмешательства в психологии. Хорсори, Барселона, Гонсалес Халконес (1999): Руководство по оценке в ПЭ ». Praxis. Барселона, Лабаррере Рейес и Вальдивия Паироль (2001). Педагогика. Люди и образование Гаваны ЛАФУРКАД, PD (1977): «Оценка обучения». Зубило. Мадрид, Марина, JA (1993). Теория творческого интеллекта, Барселона; Анаграмма.Мартинес Ллантада М., Б. Кастеллано Симона, Т. Миранда Лена и другие. (2004). Теоретические практические размышления из педагогических наук. Гавана. Люди и образование. MEC (1992): «Инфантил. Сценический учебный план ». MEC. Мадрид. (Кахас Рохас).MEC (1992): «Начальная школа. Сценический учебный план ». MEC. Мадрид. (Красные ящики) MINED (1982). VI национальный семинар для руководителей образования провинций и муниципалитетов, методистов и инспекторов MINED (1983). VII Национальный семинар для руководителей, методистов и инспекторов образования провинции и муниципалитетов Ньето, Дж. М. (1994): «Самооценка учителя. Как учитель может оценить свою педагогическую практику ». Испанская школа. Мадрид. Валдес Велос Х. и Ф. Перес Альварес. (1999). Гавана. Люди и образование Zilberstein toruncha jy h. Вальдес Велоз (1999). Школьное обучение,диагностика и качество обучения. Мексика DF. Издания.
