Перед начальной школой стоит социальная задача - добиться качества образования школьников.
Развитие макро-навыков лингвистики должно быть достигнуто через предмет «Родной язык», чтобы учащиеся могли хорошо слушать, писать, читать и говорить. Вот почему мотивация учеников третьего класса должна быть отражена в построении аргументативных текстов, что достигается путем предложения набора действий, способствующих вышеупомянутому процессу.
• Предложение не должно представлять собой схему для учителя, а, скорее, альтернативу в их педагогической практике, чтобы они могли добиться значительных результатов в качестве обучения своих школьников и, таким образом, улучшить развивающее обучение, активизируя логическое мышление учащихся как к нему стремятся в Третьей образовательной революции на Кубе.
Несмотря на прогресс в концепциях обучения языку, все еще существуют программы и учебники, отвечающие нормативным и структуралистским подходам, ориентированные на грамматику с самоцелью, а не основанные на процессы понимания и построения, которые лишают преподавание языка и литературы всей социальной, культурной и человеческой природы. Это не только влияет на программы на родном языке, но также в некоторой степени сказывается на изучении других учений.
Растущая тенденция к социокультурной концепции лингвистического исследования, которая выявляет связи между познанием, дискурсом и обществом, подчеркивает его междисциплинарный, мультидисциплинарный и трансдисциплинарный характер. В настоящее время подготовка интегральных учителей, способных охватить содержание из разных областей, требует знания языка как средства познания и общения, а также владения когнитивными и метакогнитивными стратегиями, необходимыми для всех классов и всех предметы.
Поворот в лингвистических исследованиях 70-х и 80-х годов прошлого века, сфокусированных на использовании, структурах и функциях дискурса, имевших место в пражской школе, нашел отражение в преподавании язык, который считается важным средством человеческого познания и социального общения. От языковой дидактики интерес переместился к речевой дидактике, которая имеет дело с процессом преподавания-обучения этому в тех контекстах, в которых он используется, и который уделяется обработке содержания программ, анализ семантического, прагматического и синтаксического измерений.
В нашей стране на преподавание испанского языка и литературы повлияли различные лингвистические течения: нормативная грамматика, структурализм, а в университетской среде - генеративная и трансформационная грамматика. Влияние некоторых из этих течений на школьные программы и на подготовку учителей, готовящихся их преподавать, все еще очень велико. Несмотря на попытки продвинуть это обучение в сторону самых последних подходов, основанных на лингвистике текста и когнитивно-коммуникативном подходе, в школах преобладают программы, которые устанавливают заметный разрыв между грамматическим содержанием и развитием коммуникативных навыков. Это грамматическое содержание рассматривается в пределах предложения,Таким образом, учащийся не обнаруживает его функциональных возможностей в понимании и создании текстов, а также не приобретает компетенцию для создания различных типов дискурса в различных контекстах, поскольку классическая и академическая традиция отдавать предпочтение художественному тексту продолжает укореняться.
В другом месте возникновение Московского лингвистического кружка и Общества изучения теории поэтического языка в Петрограде, составляющих основу так называемого «русского литературного формализма» или русской формалистической школы, оказало большое влияние на десятилетия 20-го века и были унаследованы от наиболее важных достижений лингвистики 19-го века. Другое направление лингвистики, имеющее свои предшественники в лингвистике XIX века, было развито пражской школой, опирающейся на вклад русского и советского языкознания, а также польского языкознания.
В двадцатом веке, в 1950-х годах, возникла порождающая и трансформационная грамматика как реакция на структурализм, основателем которого является североамериканский лингвист Ноам Хомски.
Обучение языку и литературе в большинстве стран мира (из которых мы, за исключением дидактики из бывших социалистических стран), всегда находящееся под влиянием традиционного нормативного подхода, не избежало бума, сначала структурализма, а затем, генеративизма, оба сосредоточены на формальном описании структур и правил переписывания, соответственно, помимо развития коммуникативных навыков.
С 1940-х годов исследования, связанные с коммуникацией, начали набирать обороты. Появились первые модели коммуникативного процесса, разработанные Берло, Шенноном и Лоуэллом, и растущий интерес к искусственным языкам и семиотическим системам.
Исследования этнометодологии и когнитивной психологии, которые предлагали выводы о психических процессах, участвующих в построении текстов, внесли теоретические и методологические элементы, которые были решающими для понимания интерактивной природы таких явлений, как понимание, мнения и объяснения. идеологические, политические и этические концепции, возникающие в процессе коммуникативной деятельности человека.
В 1970-1980-е годы интерес к когнитивным и коммуникативным процессам стал более очевидным, подход которых с позиций разных наук выявил их междисциплинарный характер. По словам Ван Дейка, (2000: 55) «{…} в различных областях коммуникативных исследований росло понимание полезности подробного анализа дискурса в том виде, в котором он появляется в сообщениях из средств массовой информации и межличностных коммуникациях., межкультурный и коммерческий ». (Dijk, 2000: 55) Так возникает лингвистика текста или дискурса и анализ дискурса.
На Кубе подготовка учителей, способных охватить содержание в различных областях, требует глубокого знания языка как средства познания и общения, а также владения когнитивными и метакогнитивными стратегиями для понимания и создания значений, необходимых во всех областях. классы и по всем предметам. Не без оснований утверждается, что каждый учитель языка играет важную роль в процессах передачи и приобретения знаний, в работе воспитательного воздействия, в формировании характера, что позволяет нам определить его как поперечную «макроось» учебный план. Мы можем утверждать, что слово обучает и воспитывает, что вместе с образцовым характером учителя как модели социального поведения имеет решающее значение в процессе воспитательного воздействия на детей, подростков и молодых людей.
В настоящее время насущной необходимостью является применение подхода, который приближает изучение языка к его практическому использованию носителями языка. Когнитивный, коммуникативный и социокультурный подходы отвечают на это стремление, выявляя связь между когнитивными и коммуникативными процессами, которые выражают единство ноэзиса и седмиоза, то есть мысли и языка, и их зависимость от социокультурного контекста, где эти процессы имеют место. Если принять во внимание вышесказанное, в преподавании языка в равной степени участвуют не только те учителя, которые преподают язык, но и все в целом, без различия областей,Принимая во внимание их класс, имеют место когнитивные и коммуникативные процессы, которые они должны знать, как направлять, и роль, которая соответствует каждому из них в социокультурном развитии своих учеников как междисциплинарной проблеме.
В начальном образовании цель класса родного языка состоит в том, чтобы учащийся мог понять реальность (естественную или социальную), научиться обозначать ее и выражать то, что имеется в виду, это задумано как постоянное и взаимное языковое взаимодействие между учителем и учеником (Не имеет значения, в какой степени это происходит, и если принять это во внимание), язык изучается как измерение человека, тесно связанное с жизнью и социальной деятельностью человека. Для этого язык преподается с помощью методики, которая учит его использовать. Этот подход основан на лингвистике дискурса и обращается к функциональному, программному, дискурсивному и коммуникативному подходам.
В центре, где проводится данное исследование, конструктивная деятельность студента рассматривается как решающий фактор в выполнении задач текстового построения: именно он модифицирует, переделывает свои схемы знаний, а учитель выступает в роли проводника и посредника, содействующего построение осмысленного обучения, которое позволяет вам устанавливать отношения между предыдущими знаниями и опытом и новым содержанием, предоставляя возможности для их применения на практике. В ходе занятий поощряется личное размышление о том, что было сделано, и делаются выводы относительно того, что было изучено.
В процессе расследования в качестве первоначального или возможного диагноза применялись различные инструменты, в ходе которых было обнаружено, что учащиеся демонстрируют демотивацию из-за чтения, вызванную содержанием выбранного учителями текста, которое не вызывает их интереса, что снижает их способности. для понимания прочитанного и, как следствие, становится трудным аргументировать тексты, являющиеся этим фундаментальным аспектом как форма коммуникативной компетенции, для достижения целостной общей культуры.
Эта проблема особенно ярко проявляется у учащихся третьего класса школы «Рауль Сеперо Бонилья» в городе Ольгин, которые демонстрируют недостатки в содержании, которые служат основой для эффективного построения аргументированных текстов, поскольку Доказательства и причины основываются на том, что известно, а качество аргументации не позволяет оценить качество этих знаний. В последних трех курсах увеличилось количество свидетельств ограниченного стимулирования и отказа от задач, связанных с построением аргументированных текстов, к которым, среди прочего, добавлены проявления непонимания текста, его намерений, размеров.Помимо того, что они должны это делать, они должны спорить, что приводит к постоянным проявлениям неуверенности или неодобрения в отношении построения аргументированных текстов во время их исполнения.
Диагнозы, поставленные учителями в разное время курса, показали, что многие проблемы, с которыми сталкиваются в этом отношении учащиеся третьего класса вышеупомянутой школы, в значительной степени связаны с отсутствием мотивации, фундаментальным условием для построения аргументированных текстов. поскольку неявные психические состояния и процессы обязательно имеют эмоциональный компонент, и не только по отношению к социальному миру, но также и к физическому. Хотя действенных мер по радикальному разрешению этой ситуации не было принято, они были проанализированы на различных встречах с участием специалистов.
В ходе оценок, которые обучающая группа делала в разное время в отношении причин, вызывающих отрицательные результаты в обучении в отношении написания текстов с аргументами, было определено, что в центральном объекте исследования он имеет многофакторное происхождение., Сегодня построение текстов на основе аргументации гарантирует успех коммуникативной компетентности студентов. Мы осознали недостатки, которые наша образовательная система представляет в этом смысле, для чего были сформированы различные действия по устранению выявленных недостатков, принимая во внимание возможности и потребности учащихся, зная, как далеко мы работаем с успех и где вы начинаете терпеть неудачу.
Кубе пришлось внести изменения в свою систему обучения, основанные на проблемах обучения студентов, для которых характерно отсутствие у студентов лидерства. Поэтому необходимо разработать стратегии, позволяющие устранить недостатки, возникающие при построении аргументированных текстов.
Были изучены библиографии разных авторов, и были найдены следующие критерии:
• Создание аргументированных текстов - важный аспект коммуникативной компетенции учащихся.
• Должен сидеть как фундаментальная основа для написания текстов, толкования данных текстов.
• Изменения в подходе учебно-методического процесса к письму для достижения активации логического мышления.
• Воспользуйтесь потенциалом новых технологий, основанных на построении текстов.
Применение вышеуказанных критериев должно быть достигнуто:
• Студенты умеют спорить.
• Научите точно интерпретировать, а затем выполните построение аргументированных текстов.
• Активизируйте логическое мышление студентов, способствуя лидерству студентов.
• Избегайте раскрытия пассивных проявлений учащихся на занятиях.
В настоящее время, согласно подходу, данному вышеупомянутыми авторами, необходимо преодолеть очень большое препятствие, а именно незнание, как определить фундаментальную и второстепенную идею текста, чтобы сделать интерпретацию, а затем построить аргументированный текст.
Предложения по методам и методическим процедурам применения предлагаемых мероприятий.
Под методами обучения обычно понимается способ, которым учитель влияет на познавательную деятельность учащихся, который определяется последовательностью преподавания и учебной деятельности, выполняемой обоими для достижения предложенных целей.
Методы обучения определяются целями, характером учебного материала, особенностями возраста учащихся и условиями организации учебного процесса. Чтобы метод обучения был эффективным, он должен отвечать ряду требований. Каждый метод должен исходить из человеческого подхода с целью целостного формирования человека.
Иногда поведение ученика и условия ассимиляции раздражают учителя против этого ученика. Эта реакция противоречит человеческому принципу формирования целостного человека. Студентов не обучают для нас, но мы должны обучаться, чтобы делать их лучше нас.
Это так хорошо известно, если это служит учителю, во многом определяет успех школы и ее работу с учениками. Если ученик необразован, беспечен, отвлечен и плохо знает учебный материал, нет сомнений, что частично вина лежит на учителе, так как он не смог найти метод, чтобы научить ученика правильному поведению.
Вышеизложенное основано только на ряде принципов обучения, но представляет собой своего рода моральный кодекс.
Поэтому при выборе методов преподаватель должен учитывать, что они соответствуют следующим условиям:
1. Будьте научны, чтобы учитель, применяя их, исходил из научной базы и углублял ее.
2. В этом смысле вы должны учитывать уровень образовательной программы и уровень знаний ваших студентов.
3. Имеют системный характер, то есть должны применяться вместе; использование одного метода может привести к большим ошибкам. Вышесказанное обосновано, потому что методы имеют положительные и отрицательные стороны, если они применяются изолированно, а не как часть системы; однако, если их гармонично комбинировать, адаптируя к занятиям, они намного эффективнее.
4. Будьте доступными и безопасными. Это проявляется в реальной возможности учащихся и учителей сталкиваться с методом достижения целей и в то же время в предложении учащимся постепенных трудностей, преодоление которых способствует развитию их личности.
5. Быть весьма плодотворными, то есть не только реагировать на материю, но и помогать знаниям других. При выборе метода учитель должен учитывать, что он соответствует многосторонним знаниям, которыми обладает ученик, и охватывает другие аспекты, обеспечивающие формирование его личности.
6. Будьте удобными и легкими в применении. Например, задавайте студентам краткие вопросы и помогайте им получить ответы. Вам следует искать простые методы четкого и четкого нанесения.
Проанализировав некоторые общие аспекты методов, мы теперь объясним систему методов, которые мы рекомендуем использовать при применении набора действий. Для этого мы приняли во внимание три основных компонента: активное созерцание, логическое знание и практику. В соответствии с этим, разделим методы применения набора активностей на две группы:
1. Способы объяснения и изложения учебного материала учителем.
2. Методы самостоятельной работы студентов под руководством преподавателя.
На основании исследования, проведенного в начальной школе «Рауль Сеперо Бонилья» в городе Ольгин, относительно теоретических основ построения аргументированных текстов, применения исследовательских инструментов и их результатов, были сделаны следующие выводы, Проблема мотивации при построении аргументированных текстов не рассматривалась с достаточной систематичностью как объект исследования в начальном образовании.
В диагностике было подтверждено теоретическое незнание некоторыми учителями творчества и его развития в отношении построения аргументированных текстов; а также недостатки в методической работе, влияющие на результаты школьников.
Студенты сознательно не развили способность создавать аргументированные тексты из-за незнания их структуры.
По всем этим причинам был разработан набор новых заданий (головоломки с фразами, кроссворды, традиционные детские песни, стихи, басни, избранные отрывки из «Золотого века» и т. Д.), Которые в значительной степени помогли обеспечить эффективный метод для построение аргументативных текстов педагогической группе третьего класса указанной школы. Эти мероприятия, согласно критериям различных специалистов, были сочтены подходящими для усиления этого процесса. В качестве ощутимого результата применения этого комплекса мероприятий можно отметить результаты, полученные в двух педагогических тестах, проведенных на учащихся указанной начальной школы. Перед применением мероприятий студенты получали низкие оценки,После использования метода результаты были лучше как количественно, так и качественно.
В рамках этой работы рекомендуется:
o Обращение к предмету построения аргументированных текстов как к объекту исследования с первых классов как к способу систематизации изучения этого предмета в процессе обучения в школе через начальное образование.
o Спроектировать с помощью различных методов методической работы улучшение преподавательского состава в отношении обращения с содержанием предлагаемых мероприятий.
o Распространить это предложение о деятельности, чтобы распространить его применение на различные школы начального образования в стране, как способ улучшить учебно-преподавательский процесс в связи с его ролью в интеллектуальном развитии школьников.
o Социализируйте предложение на мероприятиях, семинарах и других мероприятиях среди исследователей, заинтересованных в этой теме.
Библиография
1. Акоста, Родольфо (2000): Коммуникативный подход и преподавание испанского языка как родного, Instituto Superior Pedagógico, Pinar del Río.
2. Адвайн, Ф. (сост.) (2004 г.): Дидактика, теория и практика, Эдиториал Пуэбло и Образовасьон, Гавана.
3. Адвайн, Ф. и другие (2002): «Принципы направления педагогического процесса», в Сборнике педагогики, Эдиториал Пуэбло и Образовасьон, Гавана.
4. Агуайо, Альфредо М. (1920): педагогика, современная поэзия, Гавана.
5. Альмендро, Эрминио (1968): О языке и его преподавании, Политическое управление Минфара, Ла-Ха-Гавана.
6. Альварес де Заяс, Карлос. Методология расследования. Магнитная опора. La Habana, 1995.
7. Остин, Дж. Л. (1971): Как делать вещи с помощью слов, Эдиториал Пайдос, Барселона.
8. Ausubel, D.; Дж. Новак и Х. Ханессиан (1991): Психология образования. Познавательная точка зрения, редакция Trillas México.
9. Байтин, М. (1989): Эстетика вербального творчества, Эдиториал Сигло XXI, Мексика.
10. Бальмаседа, Освальдо (1991): Морфология и независимая деятельность в орфографическом обучении, Эдиториал Пуэбло и Образовасьон, Гавана.
11. Beaugrande de, R. and W. Dreesler. (1981): Введение в лингвистику, пер. С. Бонилья, редакция Ариэль Барселона.
12. Фернандес Гонсалес, Ана Мария (1996): Коммуникативная компетентность как фактор профессиональной эффективности педагога. Дипломная работа ISP Энрике Хосе Варона, Гавана.
