В данной статье основное внимание уделяется взаимосвязи логики научного познания, закона идентичности и его последующего применения к процессам преподавания и обучения как объекта изучения. В рамках законов правильного мышления, сформулированных Аристотелем, греческим мыслителем 384 г. до н.э., закон тождества выделяется, на наш взгляд, как conditio sine qua non не только в производстве научного знания, но и в его организации., Тот факт, что конститутивная переменная определения понятия не может быть различной, независимо от того, насколько разнообразны контексты, в которых она используется, позволяет подойти к ее строгому использованию независимо от того, в какой области знаний она используется. обозначает это. Однако общественные науки представляют собой наиболее благоприятное основание для нарушения этого закона.что также допускает эпистемологический пробел в построении науки. Отсюда необходимость снова и снова возвращаться к исследованию логики из-за ее значимого значения для поддержания концептуальной платформы науки в целом и проблемы ее структурирования в частности.
Ключевые слова: логика, научное знание, закон, закон тождества, сущность.
Название: « Логика научного познания, закон тождества и параметры сущности научного понятия ».
Резюме
В данной статье внимание уделяется взаимосвязи логики научного знания, закона идентичности и, как следствие, процессов преподавания и обучения в качестве практического примера. В рамках законов правильного мышления, сформулированных Аристотелем, греческим философом в 384 г. до н.э., закон тождества, на наш взгляд, превосходит в качестве conditio sine qua non не только производство научного знания, но и вашу организацию. Тот факт, что определение одной компонентной переменной понятия не может быть различным для различных контекстов, в которых оно используется, позволяет приближение, необходимое для строгого использования этого понятия, независимо от того, независимо от области знаний, которую оно обозначает. Однако общественные науки являются наиболее подходящей почвой для нарушения этого закона, гносеологический пробел которого также поддерживается в строительной науке.Отсюда необходимость снова и снова возвращаться к проверке логики, поскольку она актуальна для поддержания концептуальной платформы науки в целом и проблем структурирования в частности.
Ключевые слова: логика, научное знание, право, закон тождества, сущность.
Введение
Безапелляционные идеи, которые должны быть представлены в оценочной арене этой статьи, вращаются вокруг следующих рабочих гипотез.
Первый. Что закон тождества аристотелевской логики не может быть нарушен ни в каком случае построения научного знания, поскольку это привело бы к нарушению его концептуальной структуры.
Второй. Это научное знание выделяется своим тождеством с сущностью, параметры которой необходимо соблюдать, чтобы подняться до сущности в познании объекта исследования.
Третье. Процессы преподавания и обучения в высшем образовании должны неуклонно стремиться к формированию и развитию научных знаний, даже если сегодня это кажется нам трюизмом.
На наш взгляд, проблема формирования знания, и в частности научного знания, приобретает сегодня контурированное значение, если мы примем за основу представление о его влиянии на соответствующую подготовку будущих специалистов. «… Нация, которая хочет идти в ногу с наукой, - выражает немецкий мыслитель Ф. Энгельс, - не может обойтись без теоретической мысли». И, по сути, профессионализм человека зависит от формирования и развития научного мышления, закрепленного в его когнитивной и инструментальной структуре, понимания этим последним термином всех этих действий - действий, операций, привычек, навыков, компетенций, методов - позволяющие познать реальность или преобразовать ее.
Мы не считаем уместным в этой статье подробно останавливаться на определении понятия знания или его типологии, поскольку речь идет о том, чтобы сфокусировать науку логики и один из ее законов в пользу ее участия в процессе обучения. и обучение.
Мы полностью разделяем с Ф. Энгельсом, что необходимость систематического упорядочивания огромного положительного материала знаний, накопленного эмпирическими исследованиями с точки зрения его внутренних отношений, просто неопровержима. И на его помощь процветает логика, наука о противоречиях, которая занимается преимущественно структурированием научного знания, его организацией.
Вот почему мы не можем обойтись без логики как науки, в частности от формальной логики и оценки касающихся ее законов, с конечной целью показать, что методологическая оптимизация процессов преподавания и обучения зависит от строгое соблюдение тех. Таким образом, и учитель, и ученик обязаны овладеть не только категориальным корпусом логики, но и его юридическим телом, в котором обозначен закон тождества, в рамках остальных законов, а именно закона. непротиворечивости, закон исключенной третьей стороны и закон достаточной причины.
Давайте возьмем за основу, что термин «логика», производный от греческого слова logos, используется для обозначения правил, которым должен подчиняться процесс мышления. Таким образом, законы правильного мышления «… не могут быть отменены или заменены другими. Они имеют универсальный человеческий характер: они одинаковы для людей всех рас, наций, классов и профессий.
В общей структуре логики к законам правильного мышления подходят исходя из их формулировок в истории этой науки. Таким образом, появляются закон тождества, закон непротиворечивости и закон исключенного третьего, постулированные Аристотелем, в то время как известный немецкий математик Лейбниц и французский мыслитель семнадцатого века Ренато Декарт сформулировали четвертый закон: закон: по достаточной причине.
Однако, чтобы соответствовать объекту нашего исследования в этой статье, мы остановимся на этот раз только на законе тождества, который ни при каких обстоятельствах не может быть нарушен науками, как они, например, социальные, гуманистические или гуманитарные науки. Следовательно, соответствующие вопросы должны теперь вращаться вокруг логических основ нашего управления образованием, а именно: какова применимость логики как науки в методологической деятельности человека? Закон идентичности в процессе обучения и в его направлении? Что конкретно должны знать учитель и ученик о логике, чтобы их управление было более эффективным?
Правильное построение аргументов для подтверждения или оспаривания идей человека, с которым мы общаемся, возможно, даже не зная правил логики или стиля идиоматического выражения, грамматику которого мы также можем игнорировать. Но его суть в том, чтобы иметь минимальные знания в этой науке, чтобы сделать процессы преподавания и обучения эффективными, в которых ничто не может быть оставлено на волю или подвержено спонтанности, поскольку сам процесс обучения как направление обучения подчеркивает сознательный, преднамеренный и строго заранее продуманный характер руководства преподавателя, а также активный характер обучаемого.Этим мы хотим обозначить, что знание логики не только позволяет нам осознать ошибки, которые мы можем сделать в беседе перед учеником или те, которые он совершает, задавая нам вопрос или отвечая на устной или письменной речи, но и какие ошибки Что еще более важно, это обусловливает точность, последовательность и последовательность в демонстрации наших идей и оценке идей других.
В качестве введения в объект нашего исследования давайте сначала проанализируем отношения между логикой и диалектикой, мотивированные идеями, изложенными в некоторых текстах, в которых не только отрицается взаимная зависимость этих наук, поскольку они считаются исключительными, но и науки, которые стремятся решать разные проблемы.
Действительно, считайте, что «… формальная логика составляет основу эмпирического мышления как уровень познания, тогда как диалектическая логика позволяет объяснять теоретическое мышление» и что «диалектическая логика может объяснить движение природы, общества и общества. мысль, не обязательно принимая во внимание постулаты формальной логики », делает очевидной дихотомию, отстаиваемую в науке. Дополняемость, допущение противоположностей не является синонимом фрагментации. Уместно выделить известную ленинскую идею о взаимодополняемости логики и диалектики, которая явно выражается в ее выражении о значении этих наук и теории познания, когда они оцениваются как одно и то же.Таким образом, логику можно разделить на диалектическую логику и формальную логику, основываясь на формах отражения объективной и / или субъективной реальности.
В то время как первое требует, чтобы объект исследовался в его развитии, в его самодвижении, в его динамике, в его работе, второй отражает существование того же самого объекта в относительном спокойствии, как бы абстрагируясь от происходящих изменений и модификаций. в нем таким образом, чтобы мы могли правильно выражать наши идеи, не оставляя места для двусмысленности, амбивалентности, неопределенности, неопределенности и сопоставления аргументов. Это, на наш взгляд, чрезвычайно важно, потому что, хотя явление может быть и перестать быть в одно и то же время в силу его непрерывного и вечного движения, необходимо, чтобы правильное мышление диктовало, что есть, а что нет в этом. мгновенно, иначе идея или вывод, которые мы хотим высказать о рассматриваемом явлении, не будут понятны,для правильного мышления характерна непереносимость противоречий.
Следовательно, оба дополняют друг друга и не противоречат друг другу. Диалектическая логика, как выраженная форма научного мышления, вместе с формальной логикой составляет Логику научного (теоретического) знания. Покажем такие идеи по следующей схеме:
Логика научного знания
Хотя в научной литературе каким-то образом рассматривается применение логики к процессу познания, мы предлагаем с помощью картезианского аналитического метода изучить взаимосвязь вышеупомянутого закона с процессами преподавания и обучения, преимущественно с точки зрения формирования научного знания.
Закон идентичности и его связь с процессами преподавания и обучения
Мы считаем, что закон идентичности имеет высокую методологическую ценность, применяемый к процессам преподавания и обучения. Согласно этому закону Аристотеля, каждое понятие или суждение должно быть идентично самому себе. Каковы последствия наблюдения или, наоборот, нарушения указанного закона при управлении обучением или обучением?
В соответствии с содержанием этого закона составные элементы определения понятия не могут быть разными независимо от того, насколько разнообразны контексты, в которых они используются, поскольку каждое понятие включает в себя индикаторы (существенные или нет), которые необходимы, если они рассматриваются изолированно, и их достаточно, если рассматривать их как единое целое.
Уважая эту предпосылку, концепция всегда будет идентична самой себе и, следовательно, будет сохраняться определенная строгость и строгое выражение переменных, которые контролируются как составляющие концепции в рамках более общей концепции. Расследование, неоспоримое нарушение этого закона, может быть хорошо видно в образовательных науках или в гуманитарных науках, которые представляют собой благоприятную основу для попытки подойти, каждый со своей точки зрения, к изучению одного и того же объекта. Мы считаем, что, наоборот, как отмечалось в трудах английского математика и философа Бертрана Рассела по теории относительности А. Эйнстена, необходимо максимально исключить, насколько это позволяет методологически развитая личная деятельность,относительный характер в исследовании явления и формулировать законы, которые ни в каком смысле не зависят от обстоятельств наблюдателя.
Неразрешенность этой проблемы неумолимо ведет нас к опасности теоретической «неразборчивости» и, следовательно, к наложению терминов, препятствуя тем самым определению порядков сущности, которые должны характеризовать изучение всех явлений. На наш взгляд, то, что происходит в социальных науках в связи с разнообразием используемых терминов, вызывает тревогу, особенно, например, в психологических и педагогических науках. Так обстоит дело с концепциями способностей, привычек и знаний, множественность определений которых определенным образом затрудняет процессы преподавания и обучения, поскольку логически, при различных концепциях, должны предполагаться разные методы и полученные результаты. они должны быть по преимуществу разными.
Давайте проделаем следующее упражнение, не опасаясь подтверждения гипотезы о том, что природа определений обсуждаемых ниже понятий - пневмония и способности - неизмеримо несопоставима, когда дело касается научного понимания.
Это исследовательское мероприятие, в котором выборка была преднамеренной, а не вероятностной, мы провели сначала в аудиториях Аграрного университета Гаваны в 2007 году и повторили его в столичном университете Эквадора, в штаб-квартире Гуаякиля и в других городах. Университет Сантьяго-де-Гуаякиль в 2015 году. По этому поводу были опрошены 24 студента из Эквадорского университета Метрополитен, изучающих предмет «Критическое мышление» в области права (7), управления бизнесом (5), уполномоченного аудитора-аудитора (9), Образование (1) и Внешняя торговля (2); и 30 студентов, которые изучают предмет «Методология научных исследований» по специальности «Традиционная культура здоровья» (4), графический дизайн (2), образование (3), морской транспорт (2), информационные системы (3).,Право (9), Управление бизнесом (5) и Сертифицированный бухгалтер (2). В Университете Гуаякиля мы применяем его в классах 8-х классов. Семестр факультета социологии, в котором обучается 31 студент. В исследовании приняли участие 85 студентов, что составляет 100% студентов, обучающихся по этим предметам.
Контролируемая переменная или критерий включения в выборку должен заключаться в том, чтобы ни один из студентов не учился по педагогической, психологической или медицинской специальности, независимо от семестра или цикла. Таким образом, ни один из респондентов не был студентом этих специальностей, что могло «загрязнить» упражнение предыдущей базовой концептуальной платформой.
Были заданы вопросы: что такое пневмония? а что такое умение?
| Наиболее частые ответы опрошенных студентов | |
| Студенты 1-го. семестр Метрополитенского университета Эквадора. Штаб-квартира в Гуаякиле | Студенты 8-го. цикл
из Университета Гуаякиля |
| Что такое пневмония? | |
| Эмпирическая концепция: | Эмпирическая концепция: |
| - Заболевание легких,
- Респираторная инфекция. |
- Заболевание легких,
- Респираторная инфекция, - Инфекция дыхательной системы. |
| Что такое умение? | |
| Эмпирическая концепция: | Эмпирическая концепция: |
| - ловкость,
- легкость что-то делать, уметь что-то делать, - способности, - Дон, - опыт, - способ решения проблемы, - талант, - умение совершать действие, - успешная работа в профессии, - успех, - знания и др. |
- ловкость,
- легкость в выполнении чего-либо, - способности, - Дон, - опыт, - способ решения проблемы, - талант, - умение совершать действие, - успешная работа в профессии, - успех, - гибкость, - знание, - действие, - экспертиза, - конкуренция, - что-то, с чем можно работать, - иметь критерии, чтобы что-то делать и решать и т. д. |
Таблица №1. - «Сравнение эмпирических представлений о пневмонии и способности»
Источник: самодельный.
Прочитать и интерпретировать прогнозируемые результаты несложно.
В то время как определение концепции пневмонии, построенное на основе большинства участников, ограничивалось одними и теми же концепциями-индикаторами, а именно болезнью или инфекцией в легких, понятие способности подвергалось критике в любом эпистемологическом направлении. Но самое удивительное в этом заключается не в самом определении понятия способности, а в терминах, которые использовались для его определения. Другими словами, не только определение концепции способности было нечетким и неточным, но и сами концепции, составляющие это определение, также были неизвестны. Другими словами, при опросе участников некоторых терминов, используемых ими, таких как способность, для определения способности, они также не смогли определить или наложить их на данную область знаний.
О каком законе бивалентной логики мы говорим, если ни одна из эмпирических концепций по определению не выполняется?
Определяя само понятие как обобщение, мы сталкиваемся с одной из важнейших проблем для процессов преподавания и обучения, поскольку это зависит не только от формулировок теоретических концепций, лежащих в основе самого процесса, но и от собственная методическая деятельность человека, который преподает или учится.
В педагогических и психологических науках хорошо известны исследования типов обобщения, проводимые российским исследователем В.В. Давидовым с сотрудниками, в которых выделяются эмпирические и теоретические обобщения, в силу которых конфигурируются эмпирические и теоретические концепции. теоретические соответственно. В чем же существенная разница между ними? Какое значение имеет рассматриваемая таксономия в направлении обучения? Каковы точки пересечения и расхождения между тезисами В. В. Давидова и нашими? отношения между индуктивным и дедуктивным путями с образованием упомянутых типов понятий?
Чтобы ответить на эти вопросы, в первую очередь представляется необходимым проанализировать параметры, указывающие на сущность объекта исследования, или те, которые, наоборот, подчеркивают в нем эмпирическое.
Может показаться, что эта проблема проработана в достаточной мере, чтобы предполагать новые теоретические концепции и методологический инструментарий в этом отношении. Но лицом к лицу мы обнаруживаем, что просто задаемся вопросом строгости: что понимать под сущностью? Как проникнуть в нее, как ее обнаружить после множества феноменальных проявлений объекта исследования, внутри которых также появляется лоскут?
Если мы снова продвинем то же упражнение, но теперь сосредоточимся на концепции сущности, мы заметим, что независимо от того, какие студенты будут опрошены, результаты в целом будут одинаковыми. Разберем таблицу, которую мы сразу представляем.
| Наиболее частые ответы опрошенных студентов | |
| Студенты 1-го. семестр (основные предметы) Метрополитенского университета Эквадора. Штаб-квартира в Гуаякиле | Студенты 8-го. семестр
от Школы социологии Университета Гуаякиля |
| В чем суть? | |
| Эмпирическая концепция: | Эмпирическая концепция: |
| - Что нельзя упустить,
- что делает одно, а не другое, - ядро, - в принципе, - Главное, - ядерная, - что характеризует явление, - внутреннее явление, - сокровенная часть явления, - Что не видно глазами и т. Д. |
- Что нельзя упустить,
- что делает одно, а не другое, - чистейший, - что не меняется, - результат исследования, - самое важное, - основа любого исследования, - трансцендентное, - существенный, - самый абстрактный, - ядро, - в принципе, - Главное, - ядерная, - что характеризует явление, - внутреннее явление, - сокровенная часть явления и т. д. |
Таблица №2. - «Понятие сущности по мнению студентов»
Источник: самодельный.
Как можно хорошо заметить, не потому, что речь идет о сущности или предполагается, что это понятие относится к науке, поскольку по преимуществу мы стоим перед научным понятием. Не за что.
Суть - это теоретическая конструкция, и поэтому в явлении не существует. Оно неявно присутствует в объекте, но никогда не будет явным, поскольку научная мысль - единственная, кто способен его построить. Суть не в самом объекте, но в то же время в нем. Это потому, что сущность - это теоретическое обобщение, вычтенное из объекта научной мыслью и только ею.
Отражение объективной и / или субъективной реальности может быть сконфигурировано действующим лицом в преимущественно описательном знании об этой (его) реальности как об объекте знания или в преимущественно объяснительном знании. В обоих случаях субъект должен, основываясь на своих знаниях, структурировать соответствующие отношения между составными частями объекта, который обращается или устанавливать отношения между указанным объектом и другими, которые обязательно связаны с ним. Таким образом, полученное знание (понятие) может характеризоваться отражением или не отражением сущности объекта.
Характеризуя полученные знания как научные (теоретические, существенные), мы предполагаем, что эти знания конфигурируются в силу параметров, которые мы приводим ниже и которые указывают на его сущность.
- Определяющие свойства объекта исследования Причины возникновения объекта исследования Законы его поведения Внутренние противоречия Тенденции его развития
Следует отметить, что при их перечислении мы не использовали маркеры, потому что порядок, который мы присвоили каждому из них по отношению к другим, должен строго соблюдаться при теоретическом определении понятия. Скажем, невозможно рассмотреть тенденции развития объекта исследования, если мы не можем сначала объяснить законы, управляющие его поведением.
1 - Определение свойств объекта исследования
Определяющие свойства исследуемого объекта отражают один из существенных признаков полученных о нем знаний. Свойства или качества, характеризующие все явления, могут быть определяющими или обусловливающими факторами его существования и действия. Ясность этого тезиса подразумевает способность отличать лишнее от того, что нет, при проникновении в объект. Следовательно, на наш взгляд, описательная процедура в методологическом оснащении учителя или ученика заключается только в том, чтобы направлять формирование эмпирической концепции или действовать в соответствии с усвоением последнего, соответственно. Следует отметить, что это единственный параметр, который при отражении сущности делает это посредством перцептивного отражения, поскольку эти свойства могут быть эмпирически наблюдаемыми.
В предложениях и методологических установках различных программ для разных уровней образования не теоретические концепции принимаются как теоретические. Так обстоит дело, скажем, с концепцией бактерий, определяемой биологическими науками как одноклеточный, прокариотический и микроскопический организм. Если мы начнем с того факта, что предлагаемые нами условия существенности не отражены в указанном определении, то это понятие не станет научным, независимо от того, появляются ли в нем некоторые свойства, которые его определяют, как это имеет место. Другими словами, определение концепции бактерий на основе этих характеристик оставляет непреодолимый пробел в следующем вопросе строгости: существуют ли другие одноклеточные организмы,прокариотические и микроскопические, а это могут быть не бактерии? Суммирование признаков большей или меньшей абстракции не умаляет научной концепции.
2 - Причины появления объекта исследования
Этот параметр приобретает пресловутую методологическую ценность для выделения в знаниях причинно-следственных связей, которые представляют собой не что иное, как существующую и ненаблюдаемую связь между явлением и его сущностью. Возможность установить первопричины, способствующие возникновению явления, в принципе является определяющим фактором эффективности интервенционного управления или, точнее, трансформирующей работы изучаемого объекта. Фактически, качество этого вмешательства предопределено правильностью диагноза, фундаментальный элемент которого представлен первопричинами эмпирически наблюдаемого: феноменальной природой объекта. Идею, разработанную ранее, можно резюмировать в своевременном выражении известного кубинского философа, отца священника Феликса Варела-и-Моралеса:«… Наблюдайте за следствиями и выявляйте причины, это наука».
В качестве примера рассмотрим следующую ситуацию.
У всех нас есть личный опыт, что не любой практикующий врач может определить причины, определяющие данную клиническую картину. Из этого можно сделать вывод, что неправильный диагноз является условием, в первую очередь, неадекватным лечением, ставящим под угрозу восстановление здоровья или собственную жизнь пациента. Другими словами, определение с максимально возможной уверенностью того, что вызывает болезнь, то есть ее причин, является не чем иным, как установлением отношений между наблюдаемыми и поддающимися непосредственной проверке симптомами, которые представляет пациент.
То же самое может случиться в одном из наших повседневных классов. Наиболее точное приближение к успеху преподавания менеджмента - это грамотная работа учителя. Знание нашей группы студентов означает психологическое знание каждого из ее членов, а последнее означает знание причины их успеваемости, их потенциальных возможностей, а также когнитивных и инструментальных ограничений, что может способствовать разработке стратегий обучения с целью изменения поведения. из тех.
3-Законы поведения объекта исследования
Этот параметр останавливается на необходимых, существенных и относительно устойчивых отношениях, на которых поддерживается непрерывное движение существования объекта исследования. Это просто закон. Проникнуть в законы поведения объекта означает также сознательно воздействовать на него, учитывая возможные переменные, которые могут на него повлиять. Это оправдывает изучение законов формальной логики, применяемых к процессам преподавания и обучения, что означает, что преподавание и обучение, как способы действий людей, подчиняются определенным отношениям, из которых без объекта исследования не обойтись.
4 - Противоречия, присущие объекту исследования
При формулировании противоречий, присущих объекту исследования, необходимо иметь в виду движущие силы его развития и тем самым устанавливать связи между ним и его вселенной в зависимости от решения первого. Чтобы исследовать противоречия, присущие явлению, необходимо включить его в систему отношений общности, которая обуславливает изучение отношений, внутренних по отношению к явлению или внешних по отношению к нему, что, очевидно, подразумевает определение его места во всем существующем. Формулировка противоречий также предполагает определение противоположностей, которые их формируют, и этапов, через которые они проходят, а именно, единство противоположностей, их дифференциацию, их противопоставление и действительное противоречие между ними.которое можно решить согласно соответствующим стратегиям.
5 -Тенденции развития объекта исследования
На наш взгляд, если определение причин появления объекта составляет диагностический этап в познании его, то знание тенденций его развития предполагает предвидение его поведения при определенных условиях. Важность, которую мы придаем этому параметру, заключается именно в том, что учитель как исследователь может заранее знать, как определенная группа или субъект будет действовать, на основании знания об изменениях, которые с относительной стабильностью в ней происходят, об ориентации или направлении, которые регулярно он берет верх в своем самостоятельном движении. Предвидеть факт - значит иметь, по крайней мере, минимально возможный спектр альтернатив, которые можно своевременно применить в случае необходимости.
На наш взгляд, этот параметр чрезвычайно важен из-за его высокой предсказательной ценности, функции, которая выделяет науку как производительную силу.
В результате всего сказанного мы можем найти понятия, определения которых сформулированы в соответствии с их структурой, а не в соответствии с их действием, что заставляет их обозначать их как эмпирические. Факт определения понятия личности, например, как «система психологических образований разной степени сложности, составляющая высший регулирующий уровень деятельности индивида», не объясняет ни первопричин личности, ни законов его поведение, ни присущие ему противоречия, ни тенденции его развития как объекта изучения психологии как науки.
Тем не менее, предложение теоретического определения этого понятия, на наш взгляд, могло бы быть психологической конфигурацией саморегуляции личности, которая возникает в результате взаимодействия между естественным и социальным в человеке, а именно: Он проявляется в особом стиле действий, основанном на построении отношений между мотивационно-аффективными и когнитивно-инструментальными функциями, между внешним и внутренним планами, а также сознательным и бессознательным уровнями.
Важно не упускать из виду тот факт, что каждое понятие можно определить как эмпирически, так и теоретически; который зависит только от степени общности или степени восхождения от абстракции к сущности. Другими словами, вся сущность есть абстракция, но не всякая абстракция обозначает сущность объекта исследования. Любая концепция как обобщение может отражать существенные и второстепенные показатели, но которые связаны друг с другом не причинно, а случайно, спонтанно, описательно. Так обстоит дело с эмпирической концепцией. Например, если мы остановимся в области физики, край можно понимать как контур чего-либо, как линию, ограничивающую внешнюю часть или наиболее удаленную от центра объекта, или как область, в которой резкое изменение интенсивности световых волн,отражается от поверхности. Таким образом, независимо от того, можно ли считать вторую концепцию наиболее абстрактной, она все равно не удовлетворяет сути этой концепции.
Нравится нам это или нет, но этот закон строго соблюдается в педагогическом процессе, в зависимости от его оптимизации, высокой эффективности.
Мы думаем, что только в свете рассмотренных параметров мы можем продемонстрировать научный характер концепции.
Выводы
- Проблема, рассматриваемая в связи с законом тождества аристотелевской логики, актуальна в направлении процесса обучения, потому что его соблюдение не оставляет места для сопоставления или двусмысленности понятий, которые могут быть усвоены учеником в силу ее эмпирический или теоретический характер. неоспоримо, что параметры сущности должны быть определен для научных исследований, так как в противном случае вероятности при условии эмпирического -preconceptual, незаконченное знания, научным высок.
Библиография
- Alemany, (Ed.) (1998): «14 жизненно важных уроков». (13-е издание). От редакции DESCLÉE DE BROUWER, SA Bilbao.Betto, F. (2009): «Работа художника. Целостный взгляд на Вселенную ». (Первое издание). Гавана: Общественные науки, Р. Бермудес Саргуера и М. Родригес Робустильо (1996): «Теория и методология обучения». (Первое издание). Гавана: люди и образование, Карлос Маркс и Федерико Энгельс (1971): «Введение в диалектику природы». В кн.: Избранные произведения в двух томах. (Четвертое издание). М.: Прогресо Домингес, ГЛ (1990). «Принцип взаимоотношений обучения и развития: способы его изучения». В: Психологические вопросы развития личности, U / H, Психологии, Город Гавана. Энгельс, Ф. (1978): «От утопического социализма к научному социализму». В кн.: Избранные произведения в двух томах.(Четвертое издание). Москва: Прогресс. Энгельс Ф. (1965): «Анти-Дюринг». (Четвертое издание). Гавана: люди и образование. Гетманова А. «Логика». (издание). М.: Прогресо.Големан, Д. (1996): «Эмоциональный интеллект. Почему это важнее, чем IQ? ». (Первое издание). Буэнос-Айрес: Хавьер Вергара, редактор. Гонсалес Маура, В. «Психология для педагогов». (Первое издание). Гавана: люди и образование. Моралес Гомес, Г. (2011): «Учебный план по компетенциям. С целостно-системно-процессным подходом ». (1-е издание). Гуаякиль: Университет Гуаякиля, Кришнамурти, Дж. (1991): «О свободе». (з / ж). Мадрид: ЕДАФ.Ленин, В.И. (1988): «Философские тетради». Полное собрание сочинений, Том 29. Рив, Дж. (2007): «Мотивация и эмоции». (3-е издание). Мексика: McGraw-Hill / Interamericana Editores, SA de CVРодригес Ребустильо, М. и Р. Бермудес Саргуера (2004 г.): «Законы обучения». (Первое издание). Гавана: люди и образование. Родригес Ребустильо, М. и Р. Бермудес Саргуера (2001):« Психология научной мысли «. (Первое издание). Гавана: люди и образование. Тобон Тобон, С., Гарсиа Фрайле, Дж. А., Лопес Родригес, Н. и Б. Фернандес Санчес (2010): «Дидактические стратегии для формирования компетенций». Да нет. редакции). С / место издания Варела Ф. (1993): «Философский сборник». (Первое издание). Гавана: люди и образование.
Ф. Энгельс. « Анти-Дюринг ». Стр. 403.
А. Гетманова. « Логика ». С. 114.
Г.Л. Домингес (1990). « Принцип взаимосвязи учебно-развития: способы изучения его «. С.36.
Ф. Варела. «Философский сборник». С. 114.
Гонсалес Маура, В. «Психология для педагогов». Стр. Решебника 121
Скачать оригинальный файл
