« Проблематизация, в первую очередь, мы понимаем как радикальное сомнение в бытии и действиях учителя. При проблематизации профессор-исследователь задается вопросом о своей функции, своей роли и своей фигуре; задается вопросом о том, что ему делать и о своих учебных целях; рассматривает содержание и методы, а также используемые инструменты и процедуры; контролирует результаты и оценивает их достижение »(Sanchez, 1993)
Традиционное образование основано на методологии и содержании программ, направленных на закрепление формирования некритических и функциональных существ в нынешней системе власти. То есть имеет репродуктивный характер. Гарантия этой вечности проистекает из авторитарного способа разработки программного содержания образования.
Поскольку это не является результатом открытого участия образовательного сообщества, а является результатом согласования идеологических, экономических и политических интересов, выходящих за рамки демократических интересов большинства.
Вот как возникает это нисходящее содержание, деконтекстуализированное из реальности, игнорирующее проблемы и интересы учащихся, вызывая в них, как говорит Пауло Фрейре, «отчужденность» по отношению к этому содержанию и отсутствие интереса к обучению.
Из-за этого образ многих классов с совершенно немотивированными учениками, которые «заняты чем-то другим», постоянно задаются вопросом, «какова цель того, чему они собираются учить, полезно для них». Там, где в классах, только через «дисциплинарность» возможно поддерживать сосуществование, которое заглушает их потребности и права.
И внешне они путают общество с образовательной риторикой, которая ставит цели формирования критически настроенных, активных граждан, полных знаний для интеграции в общество и мир труда. Эта риторика контрастирует с реальностью, поскольку достигается формирование и адаптация людей к конституируемой системе, политически и идеологически поглощенные информационным и коммуникационным механизмом, который они используют для этой цели.
Усиливающаяся противоречивая и конфликтная адаптивность из-за невозможности системы решить минимальные потребности населения и неспособности последнего понять это противоречие, чтобы преобразовать его, из-за их формирования как граждан без критического сознания.
Этот углубляющийся кризис ценностей, в который входит образование, приводит к его утрате значимости, вызывая у педагогов чувство потери смысла в их педагогической работе, чтобы задаться вопросом, почему и для чего происходит образование., В этом контексте ситуации, будучи критически настроенными педагогами, необходимо восстановить смысл педагогической работы, начиная с четкого понимания целей в социальном плане обучения людей, способных критически вмешиваться в необходимые преобразования в направлении лучшего общества.
«Что должно нас заинтересовать, так это помочь сформировать критические, совместные, политически и демократически приверженные темы с прогрессивными социальными изменениями» (Блок III - LTE Centro e-Learning UTN)
Принятие этих целей вводит нас в необходимость разрешить противоречие между этими целями и содержанием традиционного образования, основанного на универсализме, общности и их деконтекстуализации с проблемами учащихся.
Вертикальность этого содержания представляет собой серьезное препятствие, которое требует твердой позиции участия для достижения прогрессивных политических изменений, реформирующих анахроничную учебную программу, которая является неопределенной во времени, но не невозможной, и, в соответствии с вышеизложенным, продвижение в сами классы, содержание которых способствует критическому и творческому мышлению.
Поощрение критического и творческого мышления требует диалога, но это в проблематизирующем и демократическом образовании требует, чтобы оно начиналось с обсуждения вопросов, составляющих его программное содержание. (Фрейре, П. - 1985)
Несмотря на неизбежное сосуществование с уже установленной учебной программой, при которой образовательное сообщество не участвует в ее разработке, можно разработать практики, поощряющие критичность студентов, проблематизирующие ее содержание.
Эти практики основаны на двух ресурсах:
1.- Тематические исследования.
2.- Проблематизация содержания.
Тематическое исследование основано на определении вместе с учащимися их субъективных потребностей, тем и вопросов, которые их действительно интересуют. И в пробуждении их интереса к делам реального, объективного мира, который их окружает и обуславливает.
Речь идет о разрыве с «отчуждением» и мотивации их желанием учиться, поскольку без этого невозможен освобождающий процесс преподавания и обучения.
Это исследование позволит нам открыть класс так, чтобы он стал естественным местом, где студенты выражают свои сомнения, вкусы и потребности в обучении.
Второй ресурс не способствует развитию критического мышления учащихся, а не способствует его содержанию.
Начиная с того факта, что это деконтекстуализированное содержание, разработанное больше для запоминания, чем для пробуждения критического духа, которые не являются спусковыми механизмами для поощрения интереса и его последующего углубления, вдали от социальных, экономических, политических и культурных проблем, которые окружают студенту.
Эта проблематизация начинается с выявления этих характеристик официальной программы при критическом прочтении ее содержания студентами.
Речь идет о выявлении намерения обмана и манипуляций, подразумеваемых этим содержанием.
Хотя критическое посредничество преподавателя позволит работать с ними и избежать обмана, необходимость работы с другими материалами более высокого научного и критического качества очевидна.
Собственная разработка дополнительного содержания также является важным ресурсом, который создает проблемы и вызывает ожидания, стимулирует интерес к предмету и желание учиться.
______________
Библиография.
Санчес Пуэнтес, Р. (1993). Дидактика проблематизации в научной сфере образования. Профили Educativos, () Получено с
ЯБЛОКО, М., (1987): Учителя и тексты. Барселона: Пайдос. MEC
ЯБЛОКО, М., (1996): Официальное знание. Демократическое образование в консервативную эпоху. Барселона: Пайдос.
КЕРЛ, Адам, (1977) Освобождающее образование. Барселона: Гердер
ФРЕЙРЕ, П. (1985): Педагогика угнетенных. Мексика: Издания двадцать первого века. 32а. Издание.
ФРЕЙР П. (1977): Письма в Гвинею-Бисау. Записки из педагогического опыта в процессе. Мексика: Siglo Veintiuno Editores.
ФРЕЙР П. (1995): Образование в городе. Мексика: Siglo Veintiuno Editores.
ЩАРАГРОДСКИЙ, Пабло (2010) Сообщение Клаудио Мартынюка в газете Clarín, раздел Zona, 10.01.2010.
ТОРРЕС, Роза Мария (2000): Маршруты латиноамериканского образования. Буэнос-Айрес: Пайдос.
ВАРСАВСКИЙ О. (1973) Наука, политика и наука. Буэнос айрес. Латиноамериканский издательский центр.
ЭПИСТЕМОЛОГИЯ Материал предоставлен блоком III - LTE Centro e-Learning UTN.
