Возможности обучения (ОПР)
Концепция возможностей обучения была первоначально разработана Международной ассоциацией по оценке успеваемости в школе (IEA2). МЭА организовало большую часть международных оценок школьной успеваемости за последние десятилетия. В этих оценках было четко отмечено, что не все студенты имели одинаковые возможности для изучения материала, в котором они оценивались. Таким образом, интерпретация результата в контексте, в котором студенты получили соответствующие уроки и материалы, но не доминируют в компетенциях, должна отличаться от контекста, в котором есть студенты, которые не доминируют в соревновании, но никогда не пытались предмет в классе. Из этой второй группы можно сказать, что у них не было возможностей для изучения предмета оценки.
Из концепций, которые были разработаны в упомянутой концептуальной структуре, интересно описать три в настоящем исследовании: преднамеренный учебный план, внедренный учебный план и изученный учебный план. Преднамеренный учебный план относится к документам учебного плана, которые направляют практику преподавания. В Перу преднамеренная учебная программа должна быть текущей официальной учебной программой Министерства образования. Что касается начального образования, министерство опубликовало в последние годы новые версии учебной программы, которые постепенно распространяются на все классы. Этот новый учебный план отражает изменения в концепции педагогического процесса, которые были названы «изменения в образовательной парадигме» 3. Эти изменения в основном включают в себя акцент на обучение (в отличие от обучения) и ученика (в отличие от учителя и учебных материалов).Центральной темой в новой учебной программе является конкурс, который относится к ноу-хау со стороны студентов (в отличие от бессмысленного запоминания материалов).
Компетенции включают в себя как когнитивный, аффективный и процедурный аспекты (в учебном плане называемые процедурными). Однако, как и следовало ожидать, это изменение не было единообразным. В ходе исследования, проведенного в городских школах по всей стране в 1998 году, было установлено, что многие учителя продолжают использовать старую учебную программу, несмотря на то, что новая действует. В другом исследовании, проведенном в городских и сельских районах Пуно, было обнаружено, что многие учителя обсуждают в классах темы, которые не соответствуют текущей учебной программе5. Это означает, что на практике многократная интенциональная учебная программа не полностью соответствует тому, что студенты изучают в классе. Отсюда необходимость изучения внедренной учебной программы.Этот термин относится к тем преднамеренным компетенциям учебной программы, которые учителя решают иметь с учениками в классе. Несоответствие между намеренным и реализованным учебным планом может быть вызвано многими причинами: слишком широким учебным планом, трудностями учащихся по основным предметам, педагогическими приоритетами учителя, педагогическими трудностями или усвоением содержания учителя или образовательными ресурсами с что считается (или не хватает), чтобы назвать несколько. Эта тема мало исследована в Перу. Мало что известно о том, какие части учебной программы учитываются в классе, и какое значение или вес они придают различным компетенциям в классе. Именно внедренная учебная программа, а не преднамеренная, должна иметь большую объяснительную силу в отношении обучения студентов.Наконец, с точки зрения качества важно то, сколько учеников учат. Обучение называется учебным планом, изучаемым в схеме TIMSS (Третье международное исследование по математике и естественным наукам).
Недостаток справедливости в перуанской системе образования
Различные документы6 предполагают, что в дополнение к качеству перуанское образование страдает от серьезных проблем с точки зрения справедливости. С учетом вышесказанного намекается ряд образовательных показателей (например, повторение, отсев и эффективность стандартных тестов), которые показывают худшие результаты для самых бедных учащихся7. Для настоящего исследования были заданы четыре исследовательских вопроса для выборки учащихся в государственных школах департамента Лима. Только последние два имеют гипотезы. Первый относится к преднамеренному учебному плану: какой учебный план используют учителя логико-математических дисциплин шестого класса8? Второй вопрос исследования связан с внедренной учебной программой: каковы возможности обучения в логико-математическом,измеряет через оценки количества упражнений, решаемых по компетенции, глубины обработки упражнений, правильно выполненных упражнений по компетенции и обратной связи от учителей? Третий исследовательский вопрос касается внедренной учебной программы в условиях большей или меньшей бедности: существует ли связь между средним уровнем бедности учащихся, посещающих школу, и возможностями обучения? Гипотеза настоящего исследования заключается в том, что учащиеся из всесезонных школ, которые приезжают из беднейших слоев общества, будут иметь меньше возможностей для обучения, чем их сверстники в полных школах с несколькими учителями. В заключение,Четвертый исследовательский вопрос касается взаимосвязи между возможностями обучения учащихся и успеваемостью по математике: существует ли связь между внедренной учебной программой и изученной учебной программой? Гипотеза настоящего исследования заключается в том, что чем больше возможностей для обучения, тем выше успеваемость учащихся, даже после учета переменных учащихся и их семей, а также переменных образовательного центра.
методология
Методология частично основывалась на процедурах и инструментах, которыми Отдел измерения качества образования (WBU) Министерства образования руководил в шестом классе начальной школы в рамках национальной оценки в ноябре 2001 года. исследование в выборке из 22 государственных начальных школ в департаменте Лима, которые были частью оценки WBU. Все учащиеся, оцененные UMC, и учителя математического класса (один класс на школу) участвовали в каждом учебном центре. UMC разработал некоторые инструменты, которые были использованы в настоящем исследовании. Первый - это тест производительности. Тесты были разработаны на основе спецификаций, разработанных на основе текущей учебной программы. Во-вторых,Опросы (проводимые UMC), проводимые для студентов, использовались для определения некоторых их индивидуальных и семейных особенностей, а также их учителей математики. С другой стороны, были собраны тетради и рабочие тетради двух лучших учеников в каждом классе, так как они отражали бы максимум, с точки зрения возможностей обучения, которому мог бы подвергаться любой ученик в классе. Единицей анализа для классификации каждой из переменных ОПР (представленной ниже) было Упражнение 9, определенное как наименьшая единица действия в записной книжке или рабочей тетради, которое фокусируется на идее или математической работе. Упражнения в тетрадях и рабочих тетрадях были закодированы на основе трех характеристик: охват учебной программы,уровень глубины (познавательный спрос), с которым изучались математические темы, упражнения, правильно решаемые учениками и учителями, обратная связь с упражнениями. Пять человек закодировали 83 тетради из 21 школы и 37 тетрадей из 19 школ.
Наконец, были собраны данные о посещаемости каждого учащегося в школе в течение учебного года и количестве дней, в течение которых ученики посещали занятия в течение года. Эти данные были взяты из учительских записей. Упомянутые данные были собраны во время проведения тестов, которые WBU проводил в последнюю неделю ноября и первую неделю декабря 2001 года. Что касается статистического анализа, описательная статистика использовалась для первых трех вопросов исследования. В последнем случае использовались модели иерархической линейной регрессии10, которые позволяют контролировать погрешность как на уровне учащегося, так и на уровне группы учащихся.
Полученные результаты
Неудивительно, что студенты из общеобразовательных школ оказались старше и пришли из более бедных семей, чем те, кто работает в центрах с многопрофильным обучением на полной ставке (например, всесезонные ученики с большей вероятностью уже работали). Первый вопрос исследования заключался в следующем: какой учебный план используют учителя логико-математических дисциплин в шестом классе? Таблица 1 показывает данные в этом отношении. В таблице 1 видно, что большая часть учителей школ указывают, что они используют базовую структуру учебных программ (ECB) 1999-2000. Тем не менее, использование более старых версий или даже устаревших учебных программ более вероятно среди учителей всесезонных школ. При анализе тетрадей было замечено, что 81% учителей имеют дело, по крайней мере, с одним предметом, который находится за пределами ЕЦБ 1999-2000.Что касается второго вопроса исследования, то первым важным вопросом политики является то, сколько рабочих тетрадей было разработано детьми. Как указывалось ранее, эти рабочие тетради распространяются бесплатно государством и могут использоваться только студентами. Можно ожидать, что 100% доступных упражнений будут решены к концу года, но, к сожалению, это не так (см. Диаграмму 1).
На рисунке 1 показано, что, хотя министерство предоставляет учителям бесплатные материалы для работы, они используются очень ограниченным образом. Это более заметно в случае всесезонных полидоцентов и, особенно, в измерениях и статистике. В этих условиях с политической точки зрения возникает проблема: рабочие книги используются не полностью, что свидетельствует о большой трате ресурсов. Вводя анализ аспектов, охватываемых учителями в классе, диаграмма 2 показывает, какой процент упражнений был решен каждым аспектом учебной программы (в данном случае анализ является относительным, поскольку он представляет процент упражнений, решаемых в одном аспекте, в виде процент выполненных упражнений).Рисунок 2 ясно показывает, что аспект, над которым больше всего работают как в тетради, так и в тетради в обоих типах школ, - это нумерация. Учителя всесезонных школ столкнулись с большими трудностями или неохотно пользовались новым ECB, поскольку в большей степени они преподают материалы из других учебных программ.
Другая цель исследования - увидеть уровень глубины упражнений, которые ученики развивают в классе, для которых, следуя Штейну и другим (2000), упражнения были закодированы на четырех уровнях: запоминание, процедуры без связей, процедуры со связями и математикой. Перед представлением решенных упражнений в таблице 2 показаны упражнения, доступные в рабочих тетрадях, чтобы увидеть, что предложение предоставляется студентам в отношении уровня глубины. «Проблемы» были отделены от других аспектов, потому что это должен быть тот, который имеет самые высокие уровни глубины. В соответствии с новым учебным планом ожидается, что упражнения с верхних двух уровней будут преобладать. Тем не менее, в таблице 2 видно, что из общего числа упражнений,около 84% относятся к двум нижним уровням. Другими словами, решайте простые алгоритмы и упражнения, которые включают в себя следование различным правилам и не требуют, чтобы учащийся связывал разные математические концепции или изучал различные способы решения упражнения или задачи. Таблица 3 показывает уровень глубины упражнений и задач, разработанных студентами. В этом случае первые четыре аспекта «Проблем» были разделены, так как следовало ожидать, что в последнем случае будет еще большее преобладание двух верхних уровней (высокий когнитивный спрос).Решите простые алгоритмы и упражнения, которые включают в себя следование различным правилам и не требуют, чтобы учащийся связывал разные математические понятия или изучал различные способы решения упражнения или задачи. Таблица 3 показывает уровень глубины упражнений и задач, разработанных студентами. В этом случае первые четыре аспекта «Проблем» были разделены, так как следовало ожидать, что в последнем случае будет еще большее преобладание двух верхних уровней (высокий когнитивный спрос).Решите простые алгоритмы и упражнения, которые включают в себя следование различным правилам и не требуют, чтобы учащийся связывал разные математические понятия или изучал различные способы решения упражнения или задачи. Таблица 3 показывает уровень глубины упражнений и задач, разработанных студентами. В этом случае первые четыре аспекта «Проблем» были разделены, так как следовало ожидать, что в последнем случае будет еще большее преобладание двух верхних уровней (высокий когнитивный спрос).потому что можно ожидать, что в последнем случае будет еще большее преобладание двух верхних уровней (высокий познавательный спрос).потому что можно ожидать, что в последнем случае будет еще большее преобладание двух верхних уровней (высокий познавательный спрос).
Таблица 3 показывает, что уровень познавательной потребности в упражнениях, решаемых детьми, как в рабочей тетради, так и в классных тетрадях, в основном представляет собой процедуры без связей. Другими словами, студенты проводят большую часть своего времени, работая над упражнениями, которые решаются с применением простого алгоритма. Эта ситуация не меняется при анализе проблем (фактически, кажется, что ученики тратят очень мало времени на решение проблем в классе). Третья категория анализа тетрадей и рабочих тетрадей связана с процентом правильно выполненных упражнений.
Таблица 4 показывает, что процент детских правильных упражнений в детских тетрадях выше, что может быть связано с тем, что они часто решаются на доске для всех учащихся. Была также проанализирована обратная связь, которую учителя давали на упражнения, решаемые учениками. Другими словами, все упражнения были закодированы в соответствии с оценками, данными учителем, и если они соответствовали ответу; то есть, если они сказали «хороший» или похожий на правильный ответ, и «плохой» на неправильный. Было обнаружено, что обратная связь чаще встречается в школах с полным количеством учителей.
Кроме того, многочисленные случаи неправильной обратной связи (то есть некоторые отметки, указывающие, что ответ был хорошим, когда он не был, и наоборот). Последний вопрос заключался в том, существует ли связь между средним уровнем бедности учащихся, посещающих школу, и возможностями обучения? Как упоминалось ранее, гипотеза настоящего исследования заключается в том, что чем беднее группа учащихся в классе, тем меньше у них возможностей для обучения. В этом исследовании мы определили возможность обучения на основе анализа тетрадей и рабочих тетрадей в указанных категориях. Было показано, что существует положительная связь между социально-экономическим уровнем студентов и их возможностями обучения.
В частности, было отмечено, что количество упражнений, решаемых в результате конкурса, процент упражнений, правильно решенных учащимися, и степень обратной связи с учителями выше в полных школах с несколькими учителями, которые обслуживают учащихся с относительно более высоким социально-экономическим уровнем, чем всесезонный., С другой стороны, не было обнаружено различий в уровне познавательного спроса между двумя типами школ. Наконец, четвертый вопрос исследования заключался в следующем: существует ли связь между реализованным учебным планом и изученным учебным планом? Чтобы ответить на него, был проведен анализ, чтобы объяснить успеваемость учащегося по математике (по учебной программе), как по переменным ученика, так и по школьным переменным.Результаты показывают, что большая глубина упражнений и правильная обратная связь с учителем положительно связаны с более высокой эффективностью; напротив, количество упражнений само по себе не было существенно связано с производительностью. В этих анализах социально-экономический уровень студентов контролировался. Тогда можно спросить, нужно ли учителям проделывать большую работу с точки зрения глубины упражнений и обратной связи.Если то, что должно быть потребовано, - это больше работы учителя с точки зрения глубины упражнений и обратной связи.Если то, что должно быть потребовано, - это больше работы учителя с точки зрения глубины упражнений и обратной связи.
Это, безусловно, должно быть частью ответа на результаты, представленные здесь. Тем не менее, очевидно, что учителям также потребуется много обучения, чтобы преподавать на более глубоких уровнях, осваивать предметы, которые они преподают, и системы стимулирования для проверки и исправления работы своих учеников.
вывод
Результаты этого исследования предлагают сложную задачу не только для Министерства образования, но и для различных участников, связанных с изучением и преподаванием математики, среди которых союзы или ассоциации учителей, издатели, отвечающие за подготовку учебных материалов. учреждения, которые готовят и готовят учителей, и ассоциации родителей. Способы думать о реформах могут включать одно или несколько из следующих: изменения в учебном плане (сделать его более четким и / или более коротким), обучение практикующих учителей преподаванию конкретных аспектов на основе учебного плана по математике (часто подготовка Министерства образования для практикующих учителей в последние годы,У них были общие методы для достижения активного участия студентов, а не специфические для каждой области учебного плана), обзор учебных программ математического образования учителей (достижение того, что каждый учитель демонстрирует мастерство аспектов, которые он должен преподавать в качестве первого требования чтобы иметь возможность преподавать это), пересмотр политики в отношении учебных материалов (как упоминалось ранее, одной из возможностей будет предоставление учителям возможности выбирать свои собственные тексты, а государство будет нести ответственность за их оплату) и внимание к потребностям отдельных лиц или группы, занимающиеся изучением математики (за счет увеличения количества педагогических часов по математике, восстановительных классов или предоставления ассистентов преподавателей для классов с более низкой успеваемостью).
1 / Краткое изложение документа «Возможности обучения и успеваемости по математике в выборке учащихся шестого класса из Лимы», разработанного в рамках исследовательского конкурса CIES 2001, спонсируемого CIDA-IDRC. Полная версия этого исследования была опубликована как часть серии рабочих документов, 43, и может быть загружена с www.consorcio.org/programa2001.asp или www.grade.org.pe
2 / Международная ассоциация оценки образовательных достижений.
3 / DINEIP (2000). Учебная программа второго цикла начального образования для несовершеннолетних (третий и четвертый классы). Лима: Министерство образования.
4 / Galindo C. (2002). «Учебная программа, внедренная как индикатор образовательного процесса», в Родригесе, Хосе и Сильване Варгас (редакторы). Анализ результатов и методика испытаний CRECER 1998. Рабочий документ, № 13. Лима: Министерство образования, специальная программа «Повышение качества образования в Перу» - MECEP, стр. 13-38.
5 / Cueto, Santiago and Walter Secada (2001). «Обучение математике и успеваемость в кечуа, аймаре и испанском языке мальчиков и девочек в двуязычных и испанских школах в Пуно, Перу». Предварительный исследовательский отчет для Всемирного банка.
6 / Например, Образовательный форум (2000). Приоритетная повестка дня в образовании: 2000-2005. Информационный бюллетень образовательного форума. Лима: образовательный форум; и Всемирный банк (1999 год). Перу Образование на перепутье. Проблемы и возможности для 21-го века. Том I: Основной отчет, Отчет Всемирного банка № 19066-PE. Вашингтон, округ Колумбия: Всемирный банк, декабрь.
7 / INEI (1995). Отсталость и отсев у детей и подростков. Лима: Национальный институт статистики и информатики и Мировая продовольственная программа.
8 / Термин «логико-математический» используется в новой учебной программе Министерства образования для обозначения области математики. В данной работе термины «математика» и «логико-математический» будут использоваться взаимозаменяемо.
9 / На английском языке они называют это задачей.
10 / HLM или иерархические линейные модели.
Скачать оригинальный файл
