Введение
На протяжении многих лет понятие творчества было неотличимо от взглядов на интеллект. Сэр Фрэнсис Гальтон (1887 г.), один из первых, кто глубоко изучил интеллект, основал свое наблюдение на различиях, достигнутых в выбранной профессии. Он предположил, что интеллект передается по наследству и его можно измерить с помощью определенных тестов.
В начале 20 века Альфред Бине разработал тест, предназначенный для измерения интеллекта путем выполнения ряда заданий. Льюис Терман из Стэнфордского университета позже стандартизировал исходный тест Бине, который позже стал стандартной мерой интеллекта в Соединенных Штатах.
Задний план
Традиционные представления об интеллекте начали меняться в последние годы, хотя и медленно. В 1950 году Дж. П. Гилфорд подверг сомнению идею интеллекта как баллов в тесте на интеллект. В своем президентском обращении к Американской психологической ассоциации (APA) Гилфорд (1950) выразил сомнения в том, что тесты интеллекта могут адекватно измерить креативность, предполагая, что «креативность и творческая продуктивность выходят далеко за рамки творчества. интеллекта », Вместо этого он предложил рассматривать интеллект как конструкцию множества факторов, включая творчество. Кроме того, он различал творческий потенциал и творческий результат, связывая творческий результат с такими личностными качествами, как мотивация. «Обладает ли человек необходимыми способностями, которые действительно дают результаты творческого характера, будет зависеть от его мотивационных и темпераментных черт». (Гилфорд, 1950).
Различия в интеллекте и творческих способностях наблюдались Гетцельсом и Джексоном (1962) в исследовании студентов частной школы в Чикаго. Хотя средний балл IQ был намного выше среднего, студенты с наивысшими баллами IQ упали ниже наивысших 20% в общих баллах навыков дивергентного мышления, а студенты с наивысшими баллами Показатели дивергентного мышления были ниже 20% лучших по показателям IQ. Кажется, что нет никакого совпадения в более высоких показателях IQ или несовпадающем мышлении. Оценки эффективности для групп были сопоставимы,несмотря на разницу в 23 балла в оценке IQ между группами с высоким IQ / более низким уровнем дивергентного мышления и группами с более низким IQ / высоким уровнем дивергентного мышления.
Уоллах и Коган (1965) выразили сомнения в методологии, использованной предыдущими исследователями, включая Гетцельса и Джексона, для различия интеллекта от творчества. Утверждая, что критерии креативности имеют больше общего с показателями интеллекта, чем другие, Уоллах и Коган (1965) предположили, что проведение заданных по времени тестов по бумаге и карандашу в больших группах может не точно отражать творческий потенциал. Они обнаружили, что представление задач дивергентного мышления в виде игры, в обстановке один на один со взрослым, который ранее установил отношения с ребенком, в результате оценки креативности, которая не только сильно коррелировала. друг друга, но независимо от уровня интеллекта.
Различие между творчеством и интеллектом было снова подчеркнуто Джозефом Рензулли (1978) в его концепции одаренности с тремя кольцами. Он предлагает набор из трех пересекающихся черт: «выше среднего, хотя и не обязательно, более высокие общие интеллектуальные способности, приверженность задаче и креативность» (стр. 181.). Согласно Рензулли (1978), взаимодействие трех компонентов необходимо для творческой реализации, причем все компоненты вносят одинаковый вклад.
Определение творчества
В определениях творчества основное внимание уделяется оригинальности и полезности. Amabile (1987) определяет творчество как «новый и адекватный продукт или ответное решение для открытой задачи». Вулф (2005) рассматривает творчество как «идею или продукт, который является оригинальным, ценится и претворяется в жизнь». Прабху, Саттон и Соузер (2008) предлагают аналогичное определение: «создание новых, оригинальных и уникальных идей. относящиеся к процедурам и процессам, которые используются в работе и соответствуют и значимы для представленной проблемы или возможности. Истинная ценность творчества заключается в повседневной жизни, а не только в создании новых продуктов. К творческим потребностям относятся любопытство, необходимость встречать вызовы и решать сложные задачи, необходимость полностью погрузиться в задачу,и потребность в индивидуальности.
Другие исследователи исследовали творчество с теоретической точки зрения. Пиирто (1992) выделил ряд творческих теоретиков, сгруппировав их в категории, основанные на теориях творчества: философские, такие как Чиксентмихайи, Симонтон и Штернберг; психологические, такие как Гилфорд, Гетцельс и Рензулли; психоаналитический, как Юнг и Фрейд, и предметно-ориентированный, как Хофштадтер.
Штернберг и Любарт (1992) предполагают, что творчество изучалось с двух точек зрения: внутренней (процесс индивидуума) и внешней (взаимодействие человека и контекста). Креативность проявляется в континууме: когда она менее контекстуализирована или внутренне, основное внимание уделяется психометрии или личности и процессу; когда это более контекстуализированное или внешнее, акцент делается на социально-психологическом.
Личные качества, необходимые для творчества
Существует шесть основных личных качеств для творчества: интеллект, знания, стиль мышления, личностные качества, мотивация и окружающая среда. Чтобы быть наиболее эффективной, мотивация должна быть ориентирована на выполнение задачи, а не на цель, и должна быть внутренней, а не внешней (Sternberg & Lubart, 1992). Amabile (1983) также перечисляет три личных, или внутренних, компонента, необходимых для творчества: релевантные для предметной области навыки (фактические знания и технические навыки в предметной области), соответствующие творческие навыки (условные и процедурные знания) и мотивация. задачи (установки и самовосприятие). Люди наиболее креативны, когда ими движет страстный интерес (Amabile, 1987).
Что такое мотивация и как она влияет на творчество?
Мотивация - это единица персонала, выполняющая «процесс побуждения и поддержания целенаправленного поведения» (Schunk, стр. 1993). Согласно Amabile (1987), мотивация ориентации - это одновременно черта и состояние.). Как черта, мотивация включает в себя врожденное пристрастие или неприязнь к определенным действиям, обусловленное темпераментом, личностью и предыдущим опытом; люди склонны быть более творческими в том, что им нравится. Как состояние, мотивация может быть внутренней или внешней. Черты характера обычно относительно устойчивы, в то время как на государства больше влияет социальная среда. Внутренняя мотивация - это «мотивация работать над чем-то в первую очередь для собственного блага, потому что это доставляет удовольствие и удовлетворяет, вызывает вызов или иным образом привлекает» (Amabile, 1987),в то время как внешняя мотивация - это внешняя награда, «мотивация работать над чем-то фундаментальным, потому что это средство для достижения цели» (Amabile, 1987).
Мотивация очень важна в творчестве, поскольку она побуждает человека настойчиво решать проблемы. «Творческий потенциал не реализуется, если человек не мотивирован на это, а творческие решения не могут быть найдены, если человек не мотивирован применять свои навыки» (Runco, 2005)
Преимущества мотивации
Мотивация по-разному влияет на определенные личные качества. Влияние вознаграждения на внутреннюю и внешнюю мотивацию сложно и может варьироваться в разных обстоятельствах, в зависимости от восприятия каждого человека. Внутренняя задача может стать внешней, если она воспринимается просто как средство для получения награды или другой крайности.
В метаанализе 96 экспериментальных исследований, измеряющих влияние вознаграждения на внутреннюю мотивацию, Кэмерон и Пирс (1994) не нашли убедительных доказательств того, что вознаграждение снижает внутреннюю мотивацию; на самом деле словесная похвала, казалось, усиливала внутреннюю мотивацию. Единственным негативным эффектом вознаграждения было небольшое уменьшение времени, затрачиваемого на выполнение задачи после того, как вознаграждение было дано за участие. Эйзенбергер и Кэмерон (1996) нашли аналогичные результаты в метаанализе почти 100 исследований с 1971 по 1991 год., контролируется эффектом и размером выборки.
Однако другие исследователи отметили, что на мотивацию могут влиять не только вознаграждения, но и другие условия. Социально-когнитивные факторы, такие как конкуренция и самоопределение, могут увеличивать или уменьшать мотивацию (Deci and Ryan, 1985). «Предполагается, что события, повышающие восприятие компетентности или самоопределения, усиливают внутреннюю мотивацию. События, которые уменьшают восприятие конкуренции или самоопределения, уменьшают внутреннюю мотивацию »(Eisenberger and Cameron, 1996, p. 1155). Внутренняя мотивация может быть уменьшена, если вознаграждение дается за участие в задаче (независимое вознаграждение за выполнение) или выполнение задачи (зависимое вознаграждение за завершение), поскольку эти типы вознаграждений снижают самоопределение. Тем не мение,вознаграждение за выполнение заданного стандарта качества (вознаграждение, зависящее от качества) не обязательно снижает внутреннюю мотивацию; хотя самоопределение может уменьшиться, в то же время может возрасти восприятие компетентности.
Деси и Райан (2008) предполагают, что количество мотивации менее важно, чем тип. Теория самоопределения (SDT) различает два типа мотивации: автономную и контролируемую. «Автономная мотивация подразумевает поведение с полным чувством воли и выбора, в то время как контролируемая мотивация подразумевает поведение, основанное на опыте давления и требования, для достижения конкретных результатов, которые исходят от сил, воспринимаемых как внешние по отношению к его собственным» (Деци и Райан, 2008, с. 14). SDT возникает из психологических потребностей в компетентности, автономии и отношениях с другими: когда эти потребности удовлетворяются, внутренняя мотивация возрастает. Награды или социальный климат могут заставить людей чувствовать себя контролируемыми и находящимися под давлением, что снижает автономию, что снижает внутреннюю мотивацию.В благоприятной или информативной атмосфере автономия увеличивается, как и внутренняя мотивация (Deci & Ryan, 2008).
Преимущества творчества
Когда мы создаем, мы соединяемся с другими людьми, делая то же самое, и сразу же формируется чувство общности. Обмениваемся ли мы идеями, предоставляем информацию коллегам или просто создаем вместе друг с другом в тишине, чувство связи с опытом художников неоспоримо и приносит огромную пользу. Нет руководства для художника, нет руководства для жизни. Препятствия и вызовы на протяжении всей жизни неизбежны. Однако когда мы делаем творчество привычкой, мы продолжаем изучать новые способы, используя ресурсы для решения проблем в нашей работе и в жизни. Творчество - путь к подлинности, Создавая, мы проникаем в глубины своего существа, получая доступ к тому, во что мы думаем и во что верим. Чем больше мы создаем, тем больше мы открываем и осознаем свои привычки, побуждения и желания. Когда мы тратим время и энергию на развитие наших собственных идей, мы уважаем нашу внутреннюю природу и можем лучше выражать себя миру на регулярной основе.
Эйзенбергер и Селбст (1994) предполагают, что когнитивные исследователи, обнаружившие, что вознаграждение снижает креативность, «обычно поощряют низкий уровень дивергентного мышления, тогда как бихевиористы обычно награждают высокую степень дивергентного мышления». В исследовании, в котором изучалось влияние вознаграждения на дивергентное мышление у маленьких детей, Эйзенбергер и Селбст (1994) обнаружили, что небольшое вознаграждение за низкое дивергентное мышление приводит к снижению творческих способностей, в то время как небольшое вознаграждение за высокое мышление Дивергент произвел рост творчества. Большое вознаграждение устраняет различия в творческих способностях двух групп. Второе исследование оценивало творческие способности детских рисунков,основанный на ближнем или дальнем вознаграждении за сильно расходящееся мышление. Дети, получившие большую дистальную награду, которые ранее были вознаграждены за высокую степень дивергентного мышления, создавали более творческие картины, чем те, кто был вознагражден за низкую степень дивергентного мышления.
Эйзенбергер и Шенок (2003) также обнаружили, что «влияние вознаграждения на творчество зависит от концептуализации задачи получателем». Креативность возрастала, когда вознаграждалась творческая производительность, и снижалась, когда вознаграждалась обычная производительность. »Вознаграждение за высокую производительность увеличивало внутренний интерес к задаче за счет повышения самоопределения и воспринимаемой компетентности, что приводило к более высокой творческой деятельности» (стр. 126). Другими словами, испытуемые узнают, какие условия вознаграждаются, и используют эти знания в будущей деятельности. Эйзенбергер и Шенок (2003) полагают, что рост внутренней мотивации и творческих способностей может быть отнесен на счет увеличения самоопределения и восприятия компетентности в соответствии с теорией самоопределения (SDT).
Социальные факторы, влияющие на мотивацию и творчество
Amabile (1987) выделил шесть социальных факторов, которые могут сильно повлиять на творчество: оценка, бдительность, вознаграждение, конкуренция, ограничение выбора и нехватка времени. Ожидание оценки отрицательно сказывается на творчестве взрослых и старших школьников; неясно, будет ли эффект такой же для младших школьников. В исследовании Amabile (1987) и его коллег ученики начальной школы получали информацию о техническом задании. Кроме того, некоторым студентам сказали, что их работа может определять состояние работы экспериментатора, тем самым повышая значимость внешнего ограничения. Хотя четких различий между группами не было,Производительность всех групп была оценена как менее творческая, чем у контрольной группы. Предварительная оценка может повлиять на творческие способности маленьких детей больше, чем ожидание внешней оценки.
Бдительность также может снизить креативность независимо от того, есть ли ожидание оценки. Amabile (1987) обнаружил, что субъекты, которые считали, что за ними наблюдают, были менее творческими, чем те, кто не осознавал, что за ними наблюдают более высокие уровни тревоги и отвлечения (Amabile, 1987).
Конкуренция может способствовать развитию творческих способностей одних возрастных групп, но сдерживать творческие способности других. Amabile (1987) провел исследование бизнес-менеджеров, преподавателей и исследователей в области решения проблем. Те, кто не участвовал в соревнованиях, действовали более творчески и с большей точностью. Такие же результаты были получены при исследовании учеников начальной школы. это также предполагает, что конкуренция среди подростков может действительно повысить творческий потенциал.
вывод
Из результатов различных исследований ясно, что нет простого ответа на вопрос о влиянии вознаграждения на внутреннюю мотивацию и творчество, а также неясно, что и как когнитивные процессы, темперамент, личностные качества и социальные факторы влияют на мотивацию., Взаимодействие между внутренней и внешней мотивацией и творчеством может быть более сложным, чем линейная модель, предлагаемая большинством исследователей. Ясно то, что необходимо провести дополнительные исследования в реальных условиях, таких как учебные классы и отрасли, чтобы развить наше понимание взаимосвязи между мотивацией и творчеством.
Ссылки
- Амабиле, Т. (1983). Социальная психология творчества. Нью-Йорк:. Спрингер-Верлаг, Амабиле, Т. (1987). Мотивация к творчеству. В S. Isaksen (Ed.), Frontiers of Creativity Research: Beyond Amabile, TM, Hennessey, BA, and Grossman, BS (1986). Социальное влияние на творчество: Кэмерон Дж. И Пирс У. Д. (1994). Эстрадо, вознаграждение и внутренняя мотивация Чиксентмихайи, М. и Вулф, Р. (2005). Концепции и исследовательские подходы к творчеству: Руэда Фабиан. (2008, 5 февраля). 7 стратегий для устойчивых инноваций. Получено с
