«Обучение работе - задача учителя. Работать руками, ушами, глазами и, прежде всего, разумом ». (Энрике Хосе Варона, 1901)
ВВЕДЕНИЕ
Одной из важнейших задач на современном этапе непрерывного совершенствования кубинской системы образования является обеспечение того, чтобы учащиеся играли активную роль в учебно-воспитательном процессе, чтобы развить интеллектуальные навыки и способности, которые позволяют им правильно ориентироваться в научно-техническая литература, а также применение полученных знаний активным и творческим путем.
Знание имеет фундаментальное значение в содержании обучения. Таким образом, под ним они понимаются как общая система понятий, принципов, законов, фактов и теорий, которые составляют основу науки о природе, обществе и мышлении.
Следует отметить тот факт, что не вся научная информация или весь объем знаний, которые люди впоследствии будут использовать в своей трудовой деятельности, могут быть предоставлены в школе. Это означает, что даже после окончания школы человек должен продолжать пополнять свои знания, то есть он должен продолжать учиться и учиться, поэтому необходимо в процессе преподавания учить студентов общим процедурам и методам, которые позволяют им присваивать их логически и независимо.
В педагогической проекции мысли Марти большое внимание уделяется обучению, которое активирует интеллектуальные способности, что можно увидеть в следующем подходе: «… нет лучшей системы образования, чем та, которая готовит ребенка учиться для себя». (Martí. J, p.421)
С улучшением Национальной системы образования на Кубе, было предложено поставить студента в центр учебно-воспитательного процесса, отводя ему активную роль в освоении его знаний и поощряя в этом процессе необходимость осуществлять операции мысли, чтобы избежать механизма в обучении; Этот аспект подвергся критике со стороны наших великих педагогов, таких как Феликс Варела и Хосе де ла Лус и Кабальеро, в этом смысле последний заявил: «Я даже не понимаю, как некоторые науки можно учить наизусть без человека, который учит их в ужасе от результаты, которых он достигает, и очень плохое представление о человеческой природе должны иметь тех, кто так жестоко цепляет причину, что сама по себе способна на столько чудес ». (Luz y Caballero. J, p.566)
Понятия в физике, как и в других предметах, составляют ее эпистемологическую основу, и благодаря ее знаниям и применению можно войти в область ее исследования. Эти понятия начинают изучаться в базовом вторичном образовании, хотя у них есть свои предшественники в первичном, и они расширяются и углубляются в доуниверситетском образовании, таким образом, они позволяют устанавливать отношения между объектами, явлениями и процессами, которые изучаются, и, исходя из этого, прийти к суждениям и рассуждениям, что позволяет систематически обучать логическим операциям мышления и повышает интеллектуальное развитие учащегося, отсюда важность его правильного дидактического лечения.
Многочисленные исследователи посвятили себя изучению процесса формирования концепции, среди которых: Вигоцкий Л.С. (1982); Talízina, N (1988); Лопес, М. (1990); Гарсия Л (1982); Консепсьон, R (1989), просто чтобы упомянуть несколько. Те, кто внесли свой вклад в преподавание и изучение концепций, таких как: поэтапное обучение умственным действиям, развитие навыков, использование систем упражнений и задач для их обучения, среди прочего.
В усвоении понятий очень важную роль играют проблемы, так как они активируют внимание и мышление учащихся и их познавательную деятельность. При решении проблемы анализируются основные характеристики понятий, их точность, их сравнение и сопоставление характеристик при формировании понятия с теми, которыми они обладали ранее, установление связей данного понятия с другими, классификация. понятий и их применение. (Sierra. C. J, p.41)
Учебный процесс по физике должен учитывать проблемное обучение как способ активизации познавательных способностей учащихся, поскольку с его помощью можно добиться присвоения знаний на адекватном научном уровне, а также гарантировать высокий интерес и мотивация для изучения нашего предмета. Таким образом, происходит развитие привычек и навыков и большая самостоятельность в познавательной деятельности, так же как творческие способности достигают более высокого уровня развития.
Тем не менее, среди учителей существует консенсус, что проблемы в преподавании физики представляют большие трудности для студентов, когда речь заходит об их решении, некоторые считают, что это потому, что они не понимают рассматриваемых тем, их математические знания недостаточны, Они не разбираются в проблеме или не имеют необходимых навыков для ее решения. (Гил. Д, с.38). По нашему мнению, критерии этого типа, которые отражают концепцию обучения как процесса передачи и приема, находятся в прямом противоречии с целями решения проблем и способствуют принятию неблагоприятной позиции для процесса обучения. Преподавание и изучение физики.
В этом смысле автор считает, что одним из наиболее подходящих способов достижения полного господства концептуального аппарата физики и методологических элементов для творческого применения этих знаний является разрешение проблем, поскольку все это приводит к у студентов исследовательский дух.
РАЗРАБОТКА
Знание человеком объективной реальности начинается с сенсоперцепций и переходит от мысли к ним. Это выходит за рамки сенсорно-интуитивного и расширяет знания благодаря его опосредованному характеру, позволяя нам обнаружить то, что не сразу дается в восприятии. Мысль связывает ощущения и восприятия, противопоставляет их, сравнивает и различает их, выявляя связи и посредничества между ними. Обнаружение отношений и связей между объектами и явлениями в реальности является важной задачей мысли. Это отражает не только отношения и связи, но также качества и характер явлений. (Рубинштейн. С.Л., 1982)
Посредством логических форм мышления, а именно: концепций, суждений и рассуждений, человек может объяснить окружающую его реальность и сформировать свою научную концепцию мира, таким образом его действия основаны на сознательных действиях.
Все существенные модификации деятельности и поведения субъектов в процессе их развития, которые происходят из предыдущей деятельности и которые не вызваны непосредственно врожденными физиологическими проявлениями, считаются обучением.
Обучение - это диалектический процесс изменения, благодаря которому человек присваивает сконструированную социальную культуру и имеет многогранный характер, что выражается в разнообразии ее содержания, процессов и условий. (Castellanos. D et al., 1999). Таким образом, последнее будет заключаться в активном поиске знаний, в применении их и уже приобретенных навыках и способностях, в решении возникающих проблем, в самооценке и самооценке самого процесса.
Учитывая множественный и многогранный характер обучения, объясняется разнообразие парадигм, теорий, направлений и подходов, которые предлагаются для его понимания. Отсутствие единой теории, которая объединяет критерии упомянутого процесса, напрямую связано с различными позициями, основанными на человеке, которые влияют на социальную и индивидуальную субъективность каждого исследователя проблемы, не игнорируя множественные виды обучения.
Различные психологические течения и педагогические тенденции, которые существуют в отношении обучения, составляют, по большей части, модели, полученные в экспериментальных ситуациях, которые пытаются объяснить это при определенных фиксированных условиях. При их изучении становится очевидным, что в той или иной мере они имеют какую-то рациональную основу, поскольку они были подтверждены в большей или меньшей степени в каком-то конкретном контексте, несмотря на то, что они были опровергнуты в других. Следовательно, теории трудно быть полностью ошибочной, и она также не содержит предложения о разумных действиях. (Ausubel et al., 1991).
Отныне, из-за его тесной связи с научной проблемой, которая должна быть решена, и объектом исследования, он будет конкретизирован в том, как учебно-познавательный процесс рассматривается, в сущности, в свете когнитивной педагогики, оперативной педагогики и культурно-исторический подход.
Первая из них, подкрепленная психологическим анализом процессов познания человека, подчеркивает в активном характере, который они имеют, учитывая, что образование должно их развивать, причину, по которой студенты должны учиться учиться, применять саморегулируемые навыки обучения и мысли, а также поощрения любопытства, сомнений, творчества, рассуждений и воображения (Carlos. J, 1993). Преподаватель должен представить учебный материал организованным, интересным и последовательным образом, определив предыдущие знания. что студенты должны связать их с теми, кто собирается учиться.
Студент является активным поставщиком информации и несет ответственность за свое обучение.
Обучение задумано как результат систематического и организованного процесса, основной целью которого является качественная перестройка схем, восприятий или концепций людей.
Когнитивная педагогика придает особое значение тому, что происходит внутри предмета, но некоторые дидактики, считающие, что взаимодействие с окружающей средой происходит из-за расположения в предмете префиксных структур или определенных этапов, для которых обучение должно ждать процессов развития, которые генетически заданы, чтобы происходить; некоторые даже отрицают обучение и поэтому признают только обучение.
С развитием науки и техники когнитивизм придал особое значение обработке информации, считая, что ученик видит только мир, обрабатывающий информацию, так что в некотором роде человеческое обучение приравнивается к тому, что происходит. в компьютере. Предложение по обработке информации игнорирует субъективную природу человеческого знания, поскольку оно абсолютирует, что оно является продуктом восприятия, приема, хранения (памяти) и поиска информации.
Среди аспектов более широкого применения выделите предложение и разработку стратегий обучения для содействия самообучению, придавая большое значение обучению обучению, что приводит к приобретению навыков поиска и использованию информации, поскольку они утверждают, что до Быстрое старение знаний требует освоения стратегий, которые подчеркивают, как думать, а не что думать. Таким образом, обучение должно быть направлено на содействие овладению когнитивными, метакогнитивными, саморегулирующимися стратегиями и индукцией представлений знаний (схем).
На основе работы, выполненной сотрудниками Piaget и последователями. J (1896-1980) была показана возможность активизации интеллектуального развития посредством обучения, направленного на оперативные представления, и, таким образом, в 1970-х годах появилась оперативная педагогика, суть которой заключается в рассмотрении того, что знание является конструкцией, осуществляемой человек через свою деятельность с окружающей средой, подчеркивая, что знание реальности будет более или менее понятно для субъекта в зависимости от интеллектуальных инструментов, которыми они обладают, оперативных структур своего мышления. Исходя из этой концепции, считается, что образование должно быть направлено на содействие развитию этих оперативных структур и оказание помощи людям в создании их собственных систем мышления.
Учитель берет на себя роль советника, гида или фасилитатора обучения. Это создает условия для конструктивного взаимодействия между учеником и объектом познания, заставляя ученика понять, что он может учиться не только через других, но и сам.
Студент считается активным строителем своих знаний, основанных на естественном и самопроизвольном созревании их когнитивных структур.
Обучение понимается с точки зрения ассимиляции, которая требует приспособления учеником. Он организует то, что ему предоставляется, в соответствии с его предыдущими интеллектуальными инструментами и знаниями через процесс балансировки, направленный на реорганизацию новых схем знаний.
Хотя одним из наиболее важных достижений оперативной педагогики является предположение об активной и ведущей роли субъекта обучения, в результате развития его когнитивных структур она чрезмерно настаивает на когнитивной, рассматривая общество как средство рекламы индивидуальное развитие, а не прямая ответственность за это. По этой причине он не понимает, что обучение, по сути, ориентировано на разработчиков, а не только способствует интеллектуальным процессам личности.
Культурно-исторический подход, как основа педагогической концепции, поддерживаемой диалектическим и историческим материализмом, открывает широкие возможности для применения в обществах, которые способствуют индивидуальному развитию всех его членов, встраивая их социально в качестве субъектов истории. Этот подход начался с Выготской историко-культурной школы. Л. С (1896-1934) и, продолжая его последователи, перешел границы страны своего происхождения. (Canfux. V et al., 1996)
Его психологическая основа в основном ориентирована на целостное развитие личности, пытаясь преодолеть традиционные тенденции, которые направили ее интерес к познавательной сфере человека. Таким образом, Выготский рассматривает развитие как: «сложный диалектический процесс, характеризующийся множественной периодичностью, диспропорцией в развитии различных функций, метаморфозами или качественными преобразованиями из одной формы в другую, сложным переплетением процессы эволюции и инволюции, переплетением взаимосвязей между внутренними и внешними факторами и сложным процессом преодоления трудностей и адаптации »(Выготский. Л.С., 1987, с.151).
Для Виготского изучение взаимоотношений между развитием и обучением оказалось центральным. В этом смысле он заявил, что «когда ребенок ассимилирует различные операции в школе, по-видимому, чисто внешним образом, мы фактически видим, что приобретение любой новой операции является результатом процесса развития» (Выготский Л.С., 1987, с.167)
По его словам, мы не должны ограничиваться простым определением эволюционных уровней развития, вопреки тому, что выразил Пиаже, а скорее должны быть выявлены их связи с возможностями обучения студентов. Таким образом, он раскрывает, по крайней мере, два эволюционных уровня: его реальные возможности и его возможности учиться с помощью других.
Разницу между этими двумя уровнями Вигоцкий назвал зоной проксимального развития (ЗПД), определив ее как расстояние, которое существует между уровнем реального развития и уровнем потенциального развития.
Предполагая культурно-историческую концепцию, предполагает учение в функции, способствующей психическому развитию. Таким образом, она будет направлена на изучение возможностей и обеспечение условий, которые способствуют поднятию студента на более высокие уровни посредством сотрудничества, таким образом достигая независимого овладения своими функциями.
Преподаватель выполняет директивные и не-директивные функции в разное время, выступая в качестве эксперта, который направляет и опосредует знания, которые студент должен усвоить, должен продвигать ZPD и стимулировать активное участие студентов в освоении содержания обучения.
Студент представляет собой центр внимания как сознательный, активный и целеустремленный субъект во взаимодействии с другими субъектами, выполнении действий над объектом и использовании различных средств в конкретных социально-исторических условиях.
Обучение рассматривается как социальная деятельность, а не только как процесс индивидуальной реализации. Таким образом, под ней понимается деятельность по воспроизводству и производству знаний, посредством которой ребенок усваивает социальные способы деятельности и взаимодействия, сначала, а затем в школе, основы научного знания в условиях ориентации и социального взаимодействия. (Canfux. V, 1996), (Silvestre. M, 2000), (Zilberstein. J, 2000), (Castellanos. D, 2002)
На данный момент анализа необходимо изучить некоторые определения обучения, предоставленные исследователями по предмету, которые сформированы в рамках этого педагогического подхода, который также составляет теоретическую поддержку, на которой автор диссертации основывает свои предложения.
По словам Сильвестра. М: «Обучение - это процесс, в котором учащийся активно участвует во главе с учителем, присваивая первые знания, навыки и умения, в общении с другими людьми, в процессе социализации, который способствует формированию ценностей» (Сильвестр. М, 2000, стр.8)
Для Бермудеса. А, это: «Процесс изменения исполнения, индивидуумом, который приобретает опыт на основе его адаптации к контекстам, в которых определена среда, с которой он связан». (Bermúdez. R, 1996, стр.87)
При анализе основных характеристик, содержащихся в обоих определениях, значительных расхождений не наблюдается, хотя Сильвестр. М включает в себя элемент, который, по мнению автора, ограничивает обучение в школе, когда идентифицирует его по указанию учителя. Это ограничивает реальное понимание этого процесса, который осуществляется в нескольких контекстах и в которые вмешиваются различные факторы. Таким образом, мнение второго цитируемого автора разделяется, так как обучение является постоянным и формируется в отношениях, которые индивид устанавливает со своей средой. Межличностные отношения оказывают заметное влияние на него, но он характеризуется индивидуальностью.
Более четкое и полное определение, которое облегчает учителям понимание упомянутого процесса и ставит его в лучшие условия для более эффективного направления его в школе, согласно автору диссертации: «Диалектический процесс присвоения содержания и форм знать, делать, жить вместе и существовать, опираясь на социально-исторический опыт, в котором в результате деятельности человека и взаимодействия с другими людьми происходят относительно длительные и обобщающие изменения, которые позволяют ему адаптироваться к реальность, трансформируя ее и растя как личность ». (Castellanos. D и др., 2002, с.24)
Эта концептуализация сформулирована в постулатах обучения разработчиков, заявленных вышеупомянутым автором, и определена в трех общих измерениях, которые проявляются в диалектическом взаимодействии: активация-регуляция, значимость и мотивация к обучению.
Автор считает, что изучение концепций не может происходить отдельно от обучения разработчиков, но включено в него.
Из концепции Гань. О, слово «обучение» имеет два значения, одно из которых относится к обучению как процессу, а другое - к обучению как продукту. В первом из них в рамках типов обучения подразумевается изучение понятий, которые, по его мнению, «являются тем типом обучения, который позволяет человеку реагировать на объекты, события и процессы, рассматривая их в рамках класса или категории». (Moreno. L et al., 1989, p.214)
Автор работы считает, что, хотя изучение концепций является сложным процессом, неправильно формулировать его только в первом значении, поскольку оно также является результатом, то есть, изучая концепцию, студент проходит этапы восприятия, усвоения и Приложение-фиксация, рассматриваемое таким образом, является всего лишь процессом, но когда студент может использовать его для эффективного решения задачи, будь то обучение или жизнь, тогда они говорят о результате, о чем-то уже достигнутом, о том, что они могут распорядиться действовать.
ВЫВОДЫ
В этой работе было отмечено, что изучение концепции является процессом и результатом комплексного выполнения навыков: определение концепции, ее примеры и применение ее содержания для решения проблем. Начиная с понимания необходимости вашего обучения и склонности к нему, мобилизуя свои личные ресурсы на основе обучения, характеризующегося поиском и осознанной, активной и рефлексивной обработкой информации, которая позволяет вам использовать ее для решения проблем, действующий на объекте знаний в условиях обмена с другими субъектами.
Таким образом, активное и рефлексивное обучение будет достигнуто, если в учебном процессе учащихся будут использоваться стратегии, которые позволяют им изучать концепции на основе разработки их содержания в условиях сотрудничества и обмена. Для этого учитель должен знать, каковы стратегии обучения и как их можно применять в направлении указанного процесса. В этом смысле концепции, которые в настоящее время обсуждаются в отношении стратегий обучения, будут проанализированы в следующем разделе.
БИБЛИОГРАФИЯ
Альварес Зайас, CM, Школа в жизни, Сантьяго-де-Куба, Центр исследований в области высшего образования "Мануэль Ф. Гран", 1996.
Альварес Зайяс, CM, Цель дидактики, Задачи обучения, Производственная компания МЧС, город Гавана, 1987.
Ausubel, D et al., Педагогическая психология. Когнитивная точка зрения, Ed. Trillas, Мексика, 5-е издание, 1991.
Бануэлос А.М., Решение математических задач у старшеклассников. - В образовательных профилях, № 67. - Мексика, по мар 1995 г. - с. 50-58.
Canfux, V и др., Современные педагогические тенденции, Ed. Corporación Universitaria de Ibagué, 1996.
Карлос Гусман, J., Образовательные последствия шести психологических теорий, JC Guzmán и GH Rojas, Департамент педагогической психологии, Отдел профессиональных исследований, Автономный университет Мексики (фотокопия), 1993.
Кастелланос Симонс, Б., Современные взгляды на обучение, справочный материал для магистра образования, 1999.
Кастелланос Симонс, Д., Стратегии продвижения обучения разработчиков в школьном контексте, курс 16, Педагогика 2003, Palacio de las Convenciones, Гавана.
Collazo Delgado, B., Ориентация в педагогической деятельности, Ed. Pueblo and Education, Гавана, 1992.
Консепсьон Гарсия, М.Р., Формирование системы химических концепций карьеры Бакалавр образования, Химическая специальность, Провинциальная педагогика событий 97, ISP Holguín.
Гарсия Лейва, Л., Система упражнений в процессе формирования химических понятий (в VIII и IX классах кубинской средней школы), Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук, Государственный педагогический институт им. А.И. Гермена, Ленинград, 1982.
Джил Перес Д., Избранные темы в преподавании физики, Эд. Пуэбло и образование, Гавана, 1989.
Лопес Хуртадо, J., Концептуальная основа для разработки педагогической теории, Компендиум педагогики, ред. Пуэбло и образования, Куба, 2002.
Лопес Лопес, М., Вы знаете, как описать, определить, спорить, Эд. Пуэбло и Воспитание, Гавана, 1990.
Luz y Caballero, J., Касты и академические дискурсы, Эд. Университет Гаваны, 1950.
Марти Перес, J., Полное собрание сочинений (1853-1895), Ed. Nacional de Cuba, Гавана, 1963-1966, TVI и VIII.
Браун. G, L et al., Психология обучения, Ed. Italgráfica, Каракас, 1989.
Рубинштейн. SL, Бытие и Сознание, Эд. Пуэбло и Образование, Гавана, 1979.
Сьерра, CJ, преподавание механики в ВОК, ред. Пуэбло и образования, Гавана, 1979.
Сифредо Барриос, CE, Знаки а, № 4. Мимеографированный материал, Гавана, 1996.
Сифредо Барриос, CE, Методические рекомендации по решению физики, двенадцатый класс, Ed. Pueblo and Education, Гавана, 1987.
Сильвестр Орамас М., Как сделать обучение более эффективным? M. Silvestre и J. Zilberstein, Ed. CEIDE, México, 2000.
Тализина Н. Педагогическая психология. Под ред. Прогресо. М., 1988.
Выготский. Л.С., История развития высших психических функций, Научно-технический ред., Гавана, 1987.
Зильберштейн Торунча, J., Стратегии обучения на курсах в CD ROOM, от разработчика дидактики, Презентация X Конгресса по информатике в образовании (INFOREDU 2004).
Скачать оригинальный файл
