Введение
Методика преподавания языков началась много сотен лет назад. На протяжении истории лингвистами были созданы различные методологии и подходы, которые учителя применяли на практике в классах. Каждый из них со своими особенностями отличает его от остальных. Процесс обучения иностранным языкам был улучшен в результате различных исследований, проведенных лингвистами, пытающимися найти методологию и подход, которые позволят учащимся лучше усвоить иностранный язык, а затем иметь возможность общаться внутри и снаружи. классной комнаты с учетом контекста. По этой причине возникли разные методологии и подходы со своими характеристиками, преимуществами и недостатками. Каждый из них уделяет больше внимания определенному навыку или навыкам.
развитие
Различные теории языка и изучения языка влияют на направленность метода: то есть они определяют, чего должен достичь метод. Однако определение конкретных целей обучения является продуктом дизайна, а не подхода. Некоторые методы ориентированы в первую очередь на устные навыки и говорят, что навыки чтения и письма являются вторичными и возникают в результате передачи устных навыков. Некоторые методы направлены на то, чтобы научить общим коммуникативным навыкам и уделять больше внимания способности выражать свои мысли осмысленно и быть понятым, чем грамматической точности или безупречному произношению. Другие с самого начала уделяют больше внимания правильной грамматике и произношению. Некоторые методы предназначены для обучения базовой грамматике и словарному запасу языка.Другие могут определять свои цели не столько в лингвистических терминах, сколько в терминах учебного поведения, то есть в терминах процессов или способностей, которые, как ожидается, ученик приобретет в результате обучения. Ричардс Дж. И Роджерс Т. (1986: 20).
Одним из первых методов был метод перевода грамматики, при котором содержание учебников, написанных в то время, было сосредоточено на грамматических моментах. Студенты систематизировали иностранный язык в виде замороженных правил морфологии и синтаксиса, которые нужно было объяснить и в конечном итоге запомнить. Устный труд был сведен к абсолютному минимуму. После того как этот метод подвергся критике со стороны лингвистики, в середине и конце девятнадцатого века была поставлена цель выяснить, как дети осваивают свой родной язык, поэтому появился новый метод, названный прямым методом.
Позже, в 1920-х и 1930-х годах, лингвисты-прикладники начали устанавливать принципы методологии преподавания языка, которые в конечном итоге превратились в устный подход или ситуационное обучение языку в Великобритании и аудиолингвизму в Соединенных Штатах. Устный подход был основной британской методикой преподавания английского языка в 1950-х годах »Лауфер М. (2000: 59).
Нет сомнений в том, что устный подход и метод аудиолингвизма помогают учащимся в большей степени развивать устные навыки, хотя им не разрешалось начинать разговор или диалог, потому что это может быть связано с ошибками, так что это не свободное взаимодействие. Если учащиеся не взаимодействуют друг с другом, выражая свои идеи, не обращая особого внимания на ошибки, учителя не будут уверены, усвоили ли учащиеся все содержание или нет, и в результате учащиеся не улучшат разговорные навыки как таковые.
Кроме того, поскольку учителя контролируют процесс преподавания-обучения, моделируя целевой язык и корректируя успеваемость учащегося в классе, они находятся в центре внимания, а не учащиеся, поэтому это метод, в котором доминирует преподаватель, и, на мой взгляд это не помогает учащимся овладеть языком.
Вот почему в 1970-е годы педагоги беспокоились о том, как студенты усваивают язык и воспроизводят его. К тому же уроки в то время были чем-то скучными из-за повторения упражнений даже в группе, где некоторые ученики не повторяли. Некоторые из них знают правила использования языка, но не могут общаться устно. Они поняли, что для общения требуется нечто большее, чем языковая компетенция; для этого требовалась коммуникативная компетентность (Хаймс 1971, цит. по: Ларсен Д. (2000: 121).
Более того, Ларсен Д. (2000: 121) утверждал, что « Обучение коммуникативному языку нацелено на широкое применение теоретических перспектив коммуникативного подхода, делая коммуникативную компетенцию целью обучения языку и признавая взаимозависимость языка и общения ».
Итак, на мой взгляд, коммуникативный подход, начиная с метода перевода грамматики, является одним из наиболее эффективных, поскольку он во многих отношениях поддерживал развитие процесса преподавания-изучения целевого языка, уделяя больше внимания значению, а не форме, принимая в качестве главного фактора реальность общения, то, как оно происходит вне класса, а также реальность учащихся, существующих вне и внутри класса. Таким образом, это способствовало развитию устной речи учащихся. Тем не менее, преподавателям сложно применять этот метод на практике, потому что они должны быть очень динамичными в классе, обеспечивая большую мотивацию и вводную информацию для учеников через различные коммуникативные ситуации, чтобы использовать изучаемый язык во время занятий., SW,Учителя берут на себя ответственность за определение языковых потребностей учащихся и реагирование на них, становясь фасилитаторами содержания, а учащиеся чувствуют себя актерами, снимающими фильм в фильме, что означает, что они находятся в центре внимания. Таким образом, этот метод внес некоторые благоприятные изменения в учебно-преподавательский процесс изучаемого языка.
Хотя есть некоторые аргументы в пользу преподавания коммуникативного языка, различные прикладные лингвисты и практикующие учителя начали подвергать сомнению чрезмерное внимание к языку как общению и, как следствие, отсутствие акцента на грамматике и структуре языка. Стало очевидно, что при изучении второго языка, когда мы сосредотачиваемся на общении и значении, существует опасность того, что мы обходим языковые формы. Создавая условия для использования естественного языка в классе, мы не требуем от учащихся сосредоточения внимания на общении, грамматике и структуре языка. Лауфер М. (2000: 60).
Затем, « необходимость преодолеть разрыв между знанием (правила грамматики) и действием (использование правил для эффективного общения) в качестве отправной точки, прикладные лингвисты начали развивать то, что известно как подход, основанный на задачах ». Лауфер М. (2000: 60).
Суть обучения языку на основе задач состоит в понятии задачи как фундаментальной единицы планирования и обучения. Задачей считается действие или цель, которые выполняются с использованием языка, например, поиск решения головоломки, чтение карты, указание направлений среди других действий. Ричардс Дж. И Роджерс Т. (2001: 224).
Кроме того, во время первоначального курса подготовки учителей большинство учителей знакомятся с парадигмой ГЧП, что означает этап презентации, этап практики и этап производства. Он также предположил, что на уроке PPP учитель сначала представляет элемент языка в ясном контексте, чтобы понять его значение, используя текст, построение ситуации, диалог и т. Д., После чего учеников просят заполнить контролируемая стадия практики, на которой они повторяют целевые задания через хоровое и индивидуальное упражнение, заполняют пробелы или сопоставляют половинки предложений. Эта практика требует от студентов правильного использования языка и помогает им освоиться с ним. Наконец, они переходят к стадии производства,называется этапом «свободной практики», на котором учащимся дается коммуникативная задача, например, ролевая игра, и ожидается, что они овладеют целевым языком и будут использовать любой другой язык, который уже изучен и подходит для его выполнения. Фрост Р. (2004).
Однако в заключение можно сказать, что успешное овладение целевым языком зависит не только от конкретного метода или подхода или конкретной методологии, которую преподаватели используют для преподавания содержания, но также и от многих факторов, таких как что касается опыта, образования и знаний учителей, материалы (книги, видео, веб-страницы, блоги и др.) учителя могут использовать в качестве поддержки уроков, социально-культурный контекст, а также потребности и интересы учащихся.
Кроме того, авторы считают, что это больше, чем судить о том, хороша или плоха та или иная стратегия; Важный вопрос для учителей - выбрать подходящий подход в соответствии со своими обстоятельствами и потребностями ученика. Таким образом, применяемая методология или комбинация методологических подходов - это решение, которое может принять только учитель, так как лечение пациента решает врач. Мы отстаиваем идею выбора творческого, коммуникативного и практического способа обучения, характеризуемого, как мы упоминали ранее, задачами решения проблем. Студентам лучше запомнить что-то, прилагая усилия, чем то, что им просто говорят.
Библиография
Ричард Дж. И Роджерс Т. (1986). Подходы и методы в преподавании языка. Описание и анализ. Издательство Кембриджского университета.
Лауфер, М., (2000). Многоязычный вызов. Первое издание. Через Африку.
Ларсен, Д. (2000). Методы и принципы преподавания языков. Второе издание. Издательство Оксфордского университета.
Ричард Дж. И Роджерс Т. (2001). Подходы и методы в преподавании языка. Второе издание. Издательство Кембриджского университета.
Фрост Р. (2004) Подход, основанный на задачах. BBC British Council.
Доступно по адресу http://www.teachingenglish.org.uk/think/methodology/task_based.shtml - 45 КБ -
