В данной статье рассматриваются проблемы направления самостоятельной работы в сфере бухгалтерского учета и финансов, которая не используется во всех ее проявлениях для содействия формированию компетенций посредством систематизации и обобщения профессиональных ситуаций, с которыми она сталкивается. студент в своей трудовой практике.
Он также интересуется разнообразием образовательных влияний, которые докладчики приобретают при выполнении самостоятельной работы со стороны учителя, и уровнями помощи, которые может оказать преподаватель. В этом процессе оценка рассматривается как эффективный инструмент, который не только измеряет результат, но также включает различные формы вмешательства, участия и конструирования значений и значений перед познающим объектом. В этом смысле предлагается комплексная и основанная на участии система оценки, в которой выражаются оценочные суждения, которые касаются как того, что студент изучил, так и опыта и рекомендаций преподавателей и наставников в достижении динамики оценки работы. независим в предмете аудита I.
Введение
Процесс обучения бухгалтеров требует непрерывной динамики, которая способствует развитию профессиональных навыков для достижения успешной работы в будущей деятельности. Педагогические компоненты и дидактические категории должны быть интегрированы в эту динамику, определяя развитие обучения у студентов.
В программе «Бухгалтерский учет и финансы» оцениваются недостатки в развитии основных профессиональных компетенций, исходя из критериев, предлагаемых педагогической практикой, где плохое руководство процессом самостоятельной работы демонстрируется, под руководством учителя, выполнением студентов, а также отсутствие ясности в том, что репетиторы должны обеспечивать уровень помощи, необходимый студентам для управления знаниями.
Исходя из этих проявлений, уместно прояснить важность и необходимость независимого управления работой при подготовке специалистов, а также различные сценарии профессиональных действий, в которых они могут выполняться и контролироваться.
Направление самостоятельной работы - это процесс, качество которого заключается в расширении возможностей обучения у студентов таким образом, что оно интегральным образом достигает более высоких уровней развития и формирует в них когнитивную независимость.
В этом процессе участвуют не только ученик в качестве менеджера по обучению, а учитель в качестве руководства и контролера результатов. Это вмешивается другие фигуры, имеющие важное значение в образовательном развитии студентов. Это тот случай, когда тьютор, тьютор-наставник, тьютор профессиональной практики предоставляет студенту необходимый уровень помощи в проведении обучения, иногда становясь отправителем, а иногда получателем, для продвижения интерактивного процесса обмена опыт и важная информация для выполнения предложенных задач.
Когда этот процесс участия достигнут, независимая работа гарантирует студентам навыки, знания и основные ценности, полученные в результате интеграции действий и задач, которые могут быть выполнены в различных сценариях действий, будь то в очном пространстве, таких как в очном. В этом смысле, принимая самостоятельную работу как метод организации, динамики и оценки самостоятельного обучения, а не как деятельность, которая должна быть выполнена в определенный момент, в классе или за его пределами.
Таким образом, продвижение направления самостоятельной работы от предмета аудита I способствует наиболее эффективному развитию профессиональной практики, где студент сталкивается со сложными профессиональными ситуациями и может, исходя из достигнутых компетенций, предложить согласованные и творческие решения.
В предмете «Аудит I» под самостоятельной работой понимается метод, стимулирующий реализацию множества учебных действий и действий, выполняемых студентами с целью развития профессиональных навыков, связанных с этой дисциплиной.
В этом смысле при руководстве самостоятельной работой учитываются три основных этапа, которые связаны с организацией, выполнением и оценкой учебной деятельности, которая будет проводиться независимо, в группах или с помощь со стороны информационных и коммуникационных технологий.
Этот процесс будет структурирован следующим образом:
Чтобы этот процесс достиг своих целей, в эффективности обучения учащийся должен опираться на стратегии самообучения, разработанные при разработке учебного процесса.
Вы должны принять во внимание степень знаний, достигнутых к тому моменту, что вам нужно для разработки новых предлагаемых целей, как вы будете выполнять действия, и соответствуют ли достигнутые вами результаты вашим познавательным потребностям, тем, которые ожидаются группой, и тем, что учитель для контроля и оценки их обучения.
В этом процессе оценка является важным звеном, поскольку она отражает уровень достижений, достигнутых в процессе самообучения, и эффективность процесса направления самостоятельной работы.
В данной работе накоплен некоторый опыт разработки процедур оценки для контроля, измерения, квалификации и оценки успеваемости студентов в процессе развития самостоятельной работы по предмету Аудит I.
развитие
Оценка является связующим звеном дидактики, которая позволяет постоянно диагностировать и перепроектировать учебный процесс с целью совершенствования обучения и развития профессиональных навыков у студентов.
В использованной библиографии термин «диагностическая оценка» рассматривается как метод определения подготовки и условий, представленных руководителями и участниками процесса преподавания и обучения в данный момент, а также формирующей оценки как метода измерения. развитие достигается за счет трех процедур: самооценки, совместной оценки и гетерооценки.
Чтобы оценка была инструментом, который измеряет эффективность, результативность и эффективность самообучения посредством самостоятельной работы по предмету аудита I, она должна иметь следующие характеристики:
- То, что оно позволяет самокорректирующимся образовательным действиям на постоянной основе. Что оно распространяется на весь образовательный процесс. Что включает в себя всю образовательную систему в целом и множество агентов, которые вмешиваются во весь образовательный процесс. Что позволяет регулировать и направлять процессы преподавания и обучения посредством формирующей и непрерывной оценки, которая сформулирована в рамках ценностей, которые выходят за рамки исключительно академических, которые имеют комплексный и последовательный характер, подчеркивая как учебные, так и образовательные цели, которые Они относятся к формированию установок и ценностей. Ответственность за оценку образовательных процессов несут учителя, преподаватели и студенты как участники и архитекторы этих процессов. Ориентирована на развитие компетенций и способностей.а не только наблюдаемое поведение или успеваемость. Это направляет как ученика и учителя, так и сам процесс оценки и динамику процесса обучения в целом. То, что он собирает информацию не только о прогрессе учащихся с точки зрения концептуальный, процедурный и поведенческий взгляд, но также и все другие аспекты, которые взаимодействуют в нем: производительность учителя, методология, ресурсы, отношения, среди других.методология, ресурсы, отношения, среди других.методология, ресурсы, отношения, среди других.
В этом смысле предлагается комплексная и основанная на участии система оценки, в которой выражаются оценочные суждения, которые связаны как с тем, что студент изучил, так и с опытом и советами преподавателей и преподавателей. Для этого оценка участия:
- Оно должно быть системным и инклюзивным, оно должно иметь процессный характер, оно должно быть в высшей степени формирующим, оно должно быть контекстуализировано, оно должно быть согласованным двумя способами: а) эпистемологически и б) по отношению к образовательному проекту, в который он включен. Оно должно быть разнообразным, оно должно возникать и расширяться в ходе переговоров, оно должно расширять участие и конструктивность, оно должно быть всеобъемлющим и мотивирующим, оно должно использовать несколько методов и источников информации, оно должно регулироваться этикой.
В соответствии с этим предложением становится сложным добиться динамики оценки самостоятельной работы по предмету аудита I, для которого предлагаются следующие методологические требования, которые позволяют разрабатывать каждый рассматриваемый элемент.
1. Преподаватель и / или репетитор должны следовать стратегии, которая позволяет направлять изучаемый контент в соответствии с интересами учащихся.
2. Для этого он должен предлагать определенные проблемные ситуации, которые вызывают у учащихся когнитивные конфликты, постоянные вопросы, инвентаризацию ранее приобретенных и систематизированных знаний и, таким образом, побуждать их к созданию новых потребностей в обучении.
3. Чтобы установить уровень контроля над тем, что было изучено, студент будет постоянно приближаться к своим критериям оценочных и рефлексивных суждений, которые, по взаимному согласию, приведут его к новым знаниям.
4. В это время полученная оценка будет интенсивной. Процедура оценки будет выборочной.
5. На втором уровне развития студент почувствует необходимость познакомиться с новым контентом и разработать новые стратегии для понимания возникающих проблем.
6. Таким образом, учащийся будет привлекаться с учителем и / или преподавателем к построению содержания, обсуждению и вопросам, которые определяют новые решения поставленных задач.
7. Чтобы стимулировать деятельность, метод, средства и стратегии будут связаны с методами участия, создавая благоприятный климат в классе или за его пределами, где происходит учебная деятельность, и где студенты соглашаются и участвовать в решениях, которые принимаются.
8. Оценка будет представлять собой модель распознавания, которую студент должен принять в результате отношений между динамическими категориями, которые он настроил, и которые являются выражением этих новых существенных качеств и качеств.
9. Процедуры, используемые для оценки, являются мотивирующим элементом для разработки стратегий, направленных на самообучение и систематизацию того, что было изучено.
Таким образом, учитель и / или тьютор достигли:
- Реализуйте предложенную цель, изучите содержание и помогите ученику индивидуально и с помощью группы достичь новых шаблонов знаний.
Точно так же студент достигнет:
- Установите свою собственную схему результатов в соответствии с обучением и обучением остальных членов группы, разработайте стратегии самообучения, чтобы углубить и обогатить содержание, приобретенное при развитии самостоятельной работы, и установить новые модели индивидуального и коллективного обучения.
Выводы
Соображения, сделанные при оценке процесса направления самостоятельной работы, будут способствовать активному и конструктивному характеру процесса самообучения, поднимая студента на фундаментальный уровень в рамках указанного процесса, стимулируя сам по себе подход к непредвиденным ситуациям. учителем или репетитором; в результате достижений и потребностей, как на индивидуальном, так и на групповом уровне.
Преподаватель и / или наставник потребуют достаточных знаний своей науки и дидактики, чтобы противостоять этой концепции процесса.
Исходя из этой концепции оценки, речь идет не о сокращении процесса направления независимой работы в систему оценки, а, наоборот, о содействии через систему оценки в том, чтобы ускорить этот процесс.
Библиография
Кастро Пимиента О. Оценка в школе. Редукционизм или развитие. ISPETP 1996.
Бермудес Р. Методика обучения. глава В. ИСПЕЙВ. 2000.
Canfux S. Verónica. Методы участия: новая концепция обучения? Университет Гаваны. CEPES, Ed. Evelio Rodríguez Curvelo, 1998.
Чирино Р, СМ Виктория. Независимая работа. Их формы реализации: самостоятельная работа с концепцией развития учебно-воспитательного процесса. Редакция Пуэбло и Educación, город Гавана, 2005.
Источники Х. Дидактика высшего образования. ОЕЭ Мануэль Ф. Гран. UO. 2000.
Источники H. Подход к преподаванию высшего образования с целостного и конфигурационного понимания. ОЕЭ Мануэль Ф. Гран. UO. 2002.
Источники Х. Динамика высшего образования. ОЕЭ Мануэль Ф. Гран. UO. 2006.
Гарсия Батиста, G и Фатима Аддин. Независимая работа. Их формы реализации: Профессионализм и учебная программа. Редакция Пуэбло и Educación, город Гавана, 2005.
Gimeno Sacristán J. Оценка в преподавании. Мадрид, 1992. с. 338-343.
Гонсалес М. Оценка обучения. CEPES. Гавана, 1995.
Гонсалес М. Монография по оценке обучения. CEPES, 2000.
Эррера Родригес, Хосе И. Преподаватель-репетитор в процессе универсализации кубинского высшего образования, в цифровом формате, 2006.
МЕСЯЦ. Действующие методические правила преподавания.
Милан, М. Создание дидактической модели для оценки в учебном процессе обучения. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. ОЕЭ Мануэль Ф. Гран. UO. 2001.
Роман Э. Педагогическая модель направлена на совершенствование процесса направления самостоятельной работы (ПДТИ) в контексте универсализации, поддерживаемой работой наставника. Цесис, CUSS. 2008.
Сайнс Лейва Л. Оценка обучения: заметки и размышления о его фундаментальных проблемах. ISCMH, 1998.
Сайнс Лейва Л. Руководство по ориентации для планирования и проведения оценки обучения. Взято из магистерской диссертации. 1999.
Винья Р. Динамика оценки участия в подготовке специалистов в области бухгалтерского учета и финансов карьеры. Очерки дидактики высшего образования. ЦВЕ Мануэль Ф. Грант. Восточный университет
