Нынешний универсальный и территориальный кубинский университет находится в процессе завершения нового обучения для него, потому что его первый опыт в выпуске студентов через государственный экзамен, произошел в 2007-2008 учебном году, демонстрируя набор недостатки, которые выражают необходимость углубленного изучения темы и поиска новых альтернатив, которые приведут к улучшению этого процесса и всех тех, кто с ним связан.
В соответствии с этой реальностью и после изучения проявлений, выявленных в муниципальных университетских местах (SUM) Санкти-Спирита, на основе факто-ощутимого исследования, чтобы ответить на эту проблему, разрабатывается методологическое предложение, которое объединяет концепцию оценка с результатами процесса профессиональной подготовки в конце учебного кульминации, чтобы установить его динамику в бухгалтерской и финансовой карьере, которая происходит в СУММ Sancti Spíritus.
Для факто-воспринимаемой характеристики, а также для разработки методологического предложения и его валидации использовался набор теоретических, эмпирических и качественных методов, которые привели к методическим семинарам на уровне факультетов, CUSS и SUM, жизнеспособности, актуальность, применимость и практическая осуществимость этого, которая будет реализована в этом курсе.
Введение
Проблема применения оценки во времена глубоких образовательных изменений ставит нас перед необходимостью подвергнуть ее новому анализу для достижения ее улучшения.
Оценочные практики в университетских учреждениях не совершенствуются с той же скоростью, с которой образовательные преобразования происходят в процессе формирования студентов, это все больше и больше требует их переосмысления, приближаясь к реальности, в которой они проявляются.
В свете мер контроля, проводимых в отношении развития текущего учебного процесса для специалистов высшего образования, были отмечены определенные проявления, которые побуждают нас пересмотреть определенные оценочные практики, такие как:
- Оценка не проводится с организацией, которая требует текущих условий кубинских университетов, и в переписке со студентами, которые обучаются в соответствии с разнообразием условий, которые в нем представлены, что ставит под угрозу качество и эффективность процесса обучения. Использование форм, типов, процедур и инструментов для оценки в новых условиях процесса профессиональной подготовки ограничено (универсализация в процессе профессиональной подготовки интенсивно и массово), что заставляет оценку терять свою объективность в новой Время развития и в унисон очень стереотипно очерчивает этот процесс, препятствуя его динамике, не вызывая хода развития субъектов оценки.Процесс оценки, которым руководит учитель, не способствует саморегуляции предмета в обучении, поэтому регулирующая функция оценки не выполняется на желаемых уровнях, такая реальность расщепляет оценочную роль ученика и самопознание, с которым сталкиваются сознательно их профессиональное развитие и факт отслеживания их персонализированных стратегий самообучения, основанных на их собственной оценочной осведомленности, для которой они должны быть обучены, были замедлены. Есть немного профессиональных навыков, чтобы принять формирующую оценку таким образом, чтобы не только Понимание знания рассматривается, но вместе с этим можно оценить навыки, отношения, чувства и оценочные ориентации как неразделенную совокупность в развитии личности.Причина, по которой регулирующая функция оценки не выполняется на желаемых уровнях, такая реальность, как оценочная роль студента и самопознание, чтобы осознанно встретить свое профессиональное развитие, и факт выделения их персонализированных стратегий были остановлены самообучения на основе собственного оценочного сознания, для которого вам необходимо пройти обучение. Немногие профессиональные навыки ценятся для того, чтобы принимать формирующую оценку таким образом, чтобы не только воспринимать знания, но вместе с этим можно оценивать навыки отношения, чувства и ценностные ориентации как неразделенная совокупность в развитии личности.Причина, по которой регулирующая функция оценки не выполняется на желаемых уровнях, такая реальность, как оценочная роль студента и самопознание, чтобы осознанно встретить свое профессиональное развитие, и факт выделения их персонализированных стратегий были остановлены самообучения на основе собственного оценочного сознания, для которого вам необходимо пройти обучение. Немногие профессиональные навыки ценятся для того, чтобы принимать формирующую оценку таким образом, чтобы не только воспринимать знания, но вместе с этим можно оценивать навыки отношения, чувства и ценностные ориентации как неразделенная совокупность в развитии личности.Такая реальность ослабляет оценочную роль студента и самопознание, чтобы осознанно сталкиваться с их профессиональным развитием, и факт прослеживания их персонализированных стратегий самообучения из их собственной оценочной осведомленности, для которой они должны обучаться, был замедлен. Они ценят немного профессиональных навыков, позволяющих принять формирующую оценку таким образом, чтобы учитывалось не только восприятие знаний, но вместе с этим можно оценивать навыки, установки, чувства и ценностные ориентации как неразделенную совокупность в развитии личности.,Такая реальность ослабляет оценочную роль учащегося и самопознание для того, чтобы сознательно противостоять его профессиональному развитию, и факт отслеживания их персонализированных стратегий самообучения из их собственной оценочной осведомленности, для которой они должны обучаться, был замедлен. Они ценят немного профессиональных навыков, позволяющих принять формирующую оценку таким образом, чтобы учитывалось не только понимание знаний, но вместе с этим можно оценивать навыки, установки, чувства и ценностные ориентации как неразделенную совокупность в развитии личности.,
Все это требует пересмотра различных способов, с помощью которых оцениваются стратегии оценки, через которые проходят студенты, и того, насколько они способствуют их профессиональному развитию.
Одна из великих дилемм в этом смысле выражается в процессе универсализации, который по своей модели требует, чтобы студенты сталкивались с комплексной и дифференцированной системой оценки с конкретными нюансами, где не всегда возможно изучить приобретенные компетенции и Это становится инструментом для вашего профессионального и социального развития.
В соответствии с этой проблемой студент, обучающийся по модели универсализации, должен сдать государственный экзамен по окончании обучения, что в силу его особенностей требует оценочной стратегии, которая предоставляет студенту заключение, выражающее познавательные и аффективные ценности, приобретенные в процессе обучения.
Это не всегда достигается, и экзамен становится больше, чем полезным опытом, и становится травматическим актом, в большинстве случаев приводящим к катастрофическим последствиям. Эти результаты часто вызваны недостаточной организацией, ориентацией и концепцией указанного процесса.
Методологическое сопровождение процесса оценки при кульминации обучения в кубинских университетах.
Основываясь на том, что в своей статье 150 говорится в RM 210 МЧС о том, что государственный экзамен представляет собой тип оценки, целью которой является проверка степени владения студентом общими целями карьеры с помощью оценочных упражнений. напрямую связаны с профессиональными режимами исполнения. Это упражнение должно стать инструментом, который дает учащемуся возможность оценить, насколько далеко они достигли компетенций и оценщиков, насколько качество и эффективность процесса обучения были достигнуты.
В этом смысле этот тип оценки должен стать пространством для конструирования значений и значений, поэтому процесс оценки должен характеризоваться высокой степенью участия и конструктивностью.
Исходя из этой дидактической модели, необходимо разработать кульминацию обучения, основанную на государственном экзамене, чтобы убедиться в том, что у студентов целеустремленность, гибкость и значимость в процессе обучения профессионалов, что должно выражаться в качестве указанный процесс оценки. Для этого предлагается, чтобы процесс завершения обучения имел следующие характеристики:
- Это позволяет самокорректирующимся образовательным действиям на постоянной основе. Именно это является результатом всего образовательного процесса. Это вовлекает и удерживает всю систему образования в целом. Это позволяет регулировать и направлять оценку, исходя из формирующей и цельной концепции. То, что оно ориентировано на развитие компетенций и способностей, а не только на поведение или наблюдаемые результаты. Этим руководствуются как оцениваемые, так и оценщики, а также сам процесс оценки в результате динамики процесса обучения в целом. Чтобы он собирал информацию не только о прогрессе учащихся с концептуальной, процедурной и установочной точек зрения, но также и обо всех других аспектах, которые в нем взаимодействуют: производительность, методология, ресурсы, отношения, среди прочего.
В этом смысле кульминация обучения должна быть динамичной, трансформирующейся в той же степени, в которой ученик развивает коммуникативные навыки, установленные в самом процессе. С этими помещениями будет построено пространство для обмена, размышления и развития, что способствует выражению качества образовательного процесса и ценностей, достигнутых студентами.
Учитывая эти размышления, карьера в области бухгалтерского учета и финансов ориентирована на поиск альтернатив, которые способствуют разработке процесса оценки для кульминации обучения в модели универсализации, которая гарантирует безопасность результатов студентов и выражает эффективность и качество тренировочного процесса разработано.
Образовательная реальность, проявленная до сих пор, страдает от предвзятой системы как выражения оценочного процесса, способного генерировать желаемые результаты. Эта ситуация привела к поиску альтернатив, ориентированных на решение поставленной проблемы.
В методологических семинарах, карьерных встречах, анализе и обсуждениях в Совете директоров и Ученом совете по вопросам карьеры, а также при проведении опросов и собеседований с преподавателями как в штаб-квартире, так и на университетских площадках, отражено ради разоблачения: характеристики, отражающие существующие условия в каждом сценарии обучения; причины, которые оправдывают проблему оценки для завершения исследования; потенциал людских и материальных ресурсов, доступных для указанного процесса; преднамеренность концепции сдачи экзамена; и возможные пути и стратегии для развития процесса оценки в соответствии с требованиями высшего образования и в соответствии с положениями статей 159, 202, 203 и 204 RM 210, 2007 МОН.
Из этого феноменального процесса была выявлена необходимость выявить и оценить все альтернативы, которые позволяют завершить учебный процесс, учитывая возможность интеграции оценочных форм, которые делают указанный процесс более гибким и гарантируют удовлетворительные результаты для студента.
Методическое предложение по динамике оценки кульминации обучения по специальности «Бухгалтерский учет и финансы».
Настоящая работа основана на этих результатах, и предлагается разработать методологическое предложение по динамике оценки для кульминации обучения студентов степени бухгалтерского учета и финансов, которые обучаются по модели универсализации. Это предложение характеризуется:
- Будьте инклюзивными, гибкими и активными. Иметь процессную природу. Будьте в высшей степени формирующими. Быть контекстуализированным. Быть разнообразным Повысить конструктив и разработчика. Будьте мотивирующим. Используйте несколько методов и источников информации. Руководствоваться этикой.
В соответствии с концепцией предлагаемой оценки, оценка результатов кульминационного процесса обучения означает оценку не только конечных результатов этого процесса с точки зрения компетенций, знаний, способностей и ценностей студента, но и оценку процесса обучения. сами по себе их успехи и неудачи, а это, в свою очередь, означает оценку того, в какой степени оставшиеся конфигурации или компоненты процесса преподавания и обучения вмешались в достижение этих результатов.
Обмен предварительными знаниями и согласование интересов должны быть созданы, чтобы сформировать общую модель интересов и предварительных знаний, которая позволяет успешно сталкиваться с новыми ситуациями и результатами оценки.
Методологическое предложение состоит из набора этапов, которые должны пройти три этапа обмена, где взаимосвязаны проектирование и организация упражнения по окончанию обучения, ориентация действий и задач, которые должны быть выполнены учащимися, а также исполнение и контроль.
Следующий рисунок иллюстрирует схему предложенной методологии.
Как можно видеть, предложение проходит пять этапов или этапов его реализации, которые связаны системно, так что оно составляет единое целое и выражается в конечных результатах, которых должен достичь студент.
Сначала учащиеся начнут процесс разработки и структурирования проекта, ориентированного на обсуждение профессиональной проблемы, извлеченной из ее производительности, которая проявляется и нуждается в решении. Для достижения этой цели необходимо начать с семинара, на котором студент ориентируется на основы итоговой оценки, а также на структуру и организацию, которую он будет иметь.
В этом проекте должны быть установлены объективность, своевременность и новизна возникающей проблемы, цели, которым необходимо следовать, ее обоснование, а также методы и методы, которым необходимо следовать. Для развития этой деятельности студенты будут полагаться на уровни помощи репетитора.
Параллельно с этим мероприятием студенты получат консультации, запланированные профессорами специальности, где они будут соответствовать различным общим целям программы, подготовленной Национальной комиссией по карьере, в соответствии с целями профессиональной модели.
Во второй момент, во время второго семинара по окончанию учебы, студенты представят перед судом вопросы, поднятые ранее ректором CUSS, где будет опубликован отчет и оценка, которая даст кредит на экзамен. сделано.
В это время студент будет ориентирован, каков будет профиль специальности, в которую он должен интегрироваться. Этот выбор профиля карьеры соответствует предмету и области профессии, в которую включена профессиональная проблема, которую вы будете решать в своем исследовании. С этого момента на каждом учебном отделе будет разработана программа, которая междисциплинарно связывает содержание и цели, которые студент будет систематизировать во время их подготовки, и которая будет ориентирована на конкретный профиль специальности, который может быть Бухгалтерский учет, Стоимость и Аудит.; финансов и экономики; или деловое администрирование.
Отсюда, на третьем этапе, студенты будут систематизировать информацию, связанную с их профессиональной проблемой, поставить диагнозы и наметить возможные решения проблемы. Весь этот процесс будет осуществляться на основе тематического исследования, которое методологически должно соответствовать трем основным моментам.
Во-первых, активная фаза, где профессиональная проблема основана и обосновывается на эпистемологическом уровне посредством теоретических характеристик. Во-вторых, активная фаза полевой работы, где она будет доступна, и будет разработана характеристика выбранного субъекта, а также бизнес-процесс, в котором проблема проявляется, с использованием методов и методов эмпирического уровня. Предлагаемые решения будут изложены по результатам. На третьем этапе, постактивном, будут оценены возможные результаты, которые будут получены, или те, которые получены, если применимо.
В тематическом исследовании должно быть зафиксировано содержание, связывающее проблему с субъектами, составляющими выбранный профиль специальности. Письменный отчет должен быть составлен и доставлен в назначенную дату. Формальные детали отчета должны быть установлены в зависимости от методологических требований, установленных ответственными отделами.
Предоставление отчета знаменует четвертый этап этой методологии, когда суды, ранее назначенные ректором CES, будут выполнять функции, которые будут тщательно анализировать результаты, достигнутые студентами, и взаимосвязь этих результатов с целями оценки, В программе содержится конкретный профиль по составленной специальности.
Разработав эти действия, будет составлен список проблемных ситуаций в виде вопросов, которые могут принимать форму письменного или устного экзамена, через табели успеваемости. Эти профессиональные ситуации будут связаны с содержанием различных предметов, составляющих профиль специальности, выбранной студентом, что, в свою очередь, будет интегрировано в результаты, отраженные в тематических исследованиях, адресованных студентами.
С этого момента будет определена дата сдачи итогового экзамена, который состоится на последнем предложенном семинаре. Студент представляет и разрабатывает две основные задачи, он ответит на действия, сформулированные судом в письменной форме, в течение назначенного времени, а затем в устной форме представит наиболее значимые результаты своего тематического исследования, связав ответы с вопросником, на который он ответил.
Это пространство должно быть отражающим и образовательным, где могут генерироваться новые идеи и проблемы. После этой деятельности суд собирается тайно и согласовывает итоговую оценку, на которую будет влиять кредит, полученный в конце первого этапа этого процесса оценки. Это требование установлено в статье 204 РМ 210 МЕСЯЦА.
Так формируется методологическое предложение, которое будет проанализировано и обсуждено с группой профессоров расы, на проектируемых методологических семинарах и в других местах обмена, чтобы углубить свою диалектику и усовершенствовать ее таким образом, чтобы она отвечала потребностям и ожиданиям., как менеджеров, так и участников учебного процесса. Наконец, он будет утвержден деканом факультета и директором муниципального университета.
Выводы
Соображения, сделанные при оценке завершения обучения, выражают интегративный, коллективный, девелоперский и конструктивный характер процесса профессиональной подготовки, выводя студента на фундаментальный уровень в рамках указанного процесса, стимулируя подход студентов о ситуациях, не предусмотренных учителем; в результате достижений и потребностей, которые созданы как на индивидуальном, так и на групповом уровне. На основе этой концепции оценки такой процесс становится более гибким и гарантирует учащемуся новые способы достижения целей, предложенных в учебном плане, и демонстрации навыков, полученных в процессе профессиональной подготовки.
Подготовлено методологическое предложение, которое, благодаря своей гибкости и полноте, организует и оптимизирует процесс оценки, направленный на завершение обучения студентов-бухгалтеров и финансов, позволяя ему развить навыки, приобретенные в процессе обучения, и интегрирует профессиональную реальность, с академическим и следственным, в учебном, девелоперском и учебном процессе.
Библиография
- Кастро Пимиента О. Оценка в школе. Редукционизм или развитие. ISPETP 1996. Бермудес Р. Методика обучения. глава В. ИСПЕЙВ. 2000. Canfux S. Verónica. Методы участия: новая концепция обучения? Университет Гаваны. CEPES, Ed. Evelio Rodríguez Curvelo, 1998. Fuentes H. Преподавание в высшем образовании. ОЕЭ Мануэль Ф. Гран. UO. 2000. Фуэнтес Х. Подход к преподаванию высшего образования с целостной и конфигурационной концепции. ОЕЭ Мануэль Ф. Гран. UO. 2002. Источники Х. Динамика высшего образования. ОЕЭ Мануэль Ф. Гран. UO. 2006. Gimeno Sacristán J. Оценка в преподавании. Мадрид, 1992. с. 338-343.Гонсалес М. Оценка обучения. CEPES. Гавана, 1995. Гонсалес М. Монография по оценке обучения. CEPES, 2000. MES. RM 210.Действующие методические правила преподавания. 2007. Милан, М. Создание дидактической модели для оценки в образовательном процессе обучения. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. ОЕЭ Мануэль Ф. Гран. UO. 2001. Сайнс Лейва Л. Оценка обучения: заметки и размышления о его фундаментальных проблемах. ISCMH, 1998. Сайнс Лейва Л. Руководство по планированию и проведению оценки обучения. Взято из магистерской диссертации. 1999.Руководство по ориентации для планирования и проведения оценки обучения. Взято из магистерской диссертации. 1999.Руководство по ориентации для планирования и проведения оценки обучения. Взято из магистерской диссертации. 1999.
