Стратегии обучения и результаты обучения в начальной школе

Предмет стратегий обучения имеет большое значение, потому что они способствуют обучению и успеваемости учащихся. Исследование существующих взаимосвязей между действиями по обучению, которые лежат в основе стратегий обучения, и академическими результатами учащихся 5 и 6 классов, представляет собой научную проблему в этой области исследований с целью: охарактеризовать существующие отношения между действия по изучению основополагающих стратегий обучения у учащихся и их академических результатов в качестве учащихся. Посредством применения анкеты самоотчета и научного наблюдения было охарактеризовано использование действий для обучения, лежащих в основе стратегий обучения студента. Принимая во внимание вышеизложенное,Была изучена взаимосвязь между стратегиями обучения и академическими результатами учащихся с высокими и низкими результатами, определив наличие высокого, среднего, низкого и очень низкого уровня действий по обучению, лежащих в основе используемых ими стратегий. Это является данью педагогической психологии, позволяя учителям и педагогическим психологам и другим специалистам, заинтересованным в предмете, расширить свои знания, что означает ценный справочный материал.позволяя учителям и педагогическим психологам и другим специалистам, заинтересованным в предмете, расширить свои знания, что означает ценный справочный материал.позволяя учителям и педагогическим психологам и другим специалистам, заинтересованным в предмете, расширить свои знания, что означает ценный справочный материал.

Ключевые слова: стратегии, обучение, учебные основы.

Для достижения эффективности процесса обучения необходимо учитывать все факторы, вовлеченные в него, и один из них, несомненно, занят учебными стратегиями учащихся, что обусловлено их благоприятным воздействием этого процесса. и, следовательно, интегрального роста тех, кто учится.

Полезно изучить методологии, которые способствуют рефлексии на всех уровнях образования, которые позволяют активную позицию, чтобы разработать действия, чтобы изучить, которые лежат в основе стратегий обучения, определяя, когда их присутствие является высоким, средним, низким или очень низким, таким как индивидуальные ресурсы каждого студента для достижения эффективного обучения.

Многие исследователи, в том числе педагоги и психологи, посвятили значительные усилия изучению стратегий обучения, поскольку это является существенным фактором, который решающим образом влияет на процесс обучения.

Предмет стратегий обучения имеет большое значение, потому что они способствуют обучению и производительности учеников во время их учебной деятельности при наличии назначенных учебных задач.

Также важно изучать действия по обучению, лежащие в основе стратегий обучения студентов, поскольку это позволит учителям предлагать индивидуальное лечение в процессе усвоения знаний и развития навыков, помогая повысить качество учебного процесса. Таким образом, считается, что именно на этом уровне образования продвигаются некоторые фундаментальные стратегии, хорошие или плохие, для ученика, в конечном счете это те, кому нужно учиться, чтобы учиться, но для этого им нужен учитель, который является истинным фасилитатор учебного задания.

Его методологический вклад заключается в категориях и показателях для анализа учебных действий, анкеты самоотчета о действиях, лежащих в основе стратегий обучения, и руководства по наблюдению. Все они направлены на определение и диагностику их.

развитие

Обучение в школах должно быть направлено на поощрение и продвижение изменений в отношении учащихся.

По словам Выготского, обучение всегда включает в себя приобретение знаний и конструирование смысла. Согласно тезису Выготскяна об обучении, основным действующим лицом в этом процессе является студент, хотя и не единственный. Обучение происходит в межличностной системе и, следовательно, посредством взаимодействия с учителем и одноклассниками; студент изучает когнитивные и коммуникативные инструменты своей культуры. Целью теории Выготского является выявление и стимулирование зоны потенциального развития (ЗДП) или зоны ближайшего развития у каждого студента. (Febles Elejalde, 1999)

Согласно этой теории, три основных фактора необходимы для обучения:

Интеллект и другие способности, а также предыдущие знания (способность учиться) Опыт (умение учиться) Мотивация (желание учиться)

Принимая во внимание теорию Вигоцкого, обучение - это всегда социальный процесс; эта характеристика должным образом выражает его природу (это процесс присвоения историко-социального опыта, культуры), его цели и условия. Обучение определяется существованием культуры, которая обуславливает как содержание, которому должны соответствовать учащиеся, так и методы, инструменты, ресурсы (материальные и субъективные), а также конкретные места и ситуации, в которых оно осуществляется. законченный.

Это совпадает с теорией Выготскяна о важности личностных факторов в учебной деятельности между деятельностью и общением, как посредников между студентом и культурным опытом, который необходимо усвоить.

Исследования, проведенные в экспериментальных условиях (López. J.1985, Labarrere. A. 1980. Silvestre, M, 1985, Rico, P, 1980, Santos, E. 1989), среди прочего, показали, что путем организации учебного процесса обучаясь в определенных психопедагогических и дидактических условиях и требованиях, можно достичь более высоких уровней интеллектуальной активности студентов, а также сформировать когнитивные навыки и процедуры для регулирования деятельности и более осознанного процесса обучения, который развивается максимально потенциальные возможности.

Стратегия обучения разработчиков и обучения студентов.

Чтобы углубиться в развивающуюся концепцию процесса преподавания-обучения, необходимо, конечно, использовать методы и процедуры, способствующие обучению разработчиков.

Развивающаяся концепция обучения была рассмотрена группой кубинских исследователей, среди которых Кастелланос Д., Кастелланос Б., Лливина М. (2000) и другие.

Для этой группы авторов обучение разработчиков - это «то, что гарантирует человеку активное и творческое присвоение культуры, способствуя развитию их постоянного самосовершенствования, их автономии и самоопределения в тесной связи с необходимыми процессами социализации, приверженность и социальная ответственность ».

По мнению этих исследователей, чтобы быть разработчиком, это обучение должно соответствовать трем основным критериям:

Способствовать целостному развитию личности студента, то есть активировать присвоение знаний, навыков и интеллектуальных способностей в тесной гармонии с формированием мотивации, чувств, качеств, ценностей, убеждений и идеалов. Другими словами, гарантировать единство познавательного и аффективно-оценочного в развитии и личностном росте учеников. Способствовать постепенному переходу от зависимости к независимости и саморегуляции, а также развитию у субъекта способности к знать, контролировать и творчески преобразовывать свою личность и свое окружение. Развивать способность осуществлять обучение на протяжении всей жизни, от овладения навыками и стратегиями до обучения обучению и потребности в постоянном самообразовании.,

Считается, что для того, чтобы научиться быть разработчиком, он должен укреплять единство познавательного, аффективного, мотивационного и волевого, поскольку это будет способствовать адекватной саморегуляции и прогрессивному и систематическому переходу к независимости как положительное волевое качество личности. здоровый, эффективный и зрелый.

Процесс преподавания и обучения для разработчиков - это «… важный посреднический путь для присвоения знаний, навыков, норм эмоциональных отношений, поведения и ценностей, завещанных человечеством, которые выражаются в содержании обучения в тесной связи с остальными учебными и внешкольными мероприятиями, проводимыми студентами ». (Сильвестр, 2000 г.)

Каждое обучение, приобретенное студентами, должно быть стабильным и обобщенным, и поэтому они смогут использовать его на протяжении всей своей жизни, в разных контекстах, в то же время они смогут использовать свои собственные стратегии обучения, способности, действия и т. Д., это показывает в них необходимость постоянно обучать себя.

По сфере применения термина: стратегия обучения.

Некоторые определения стратегий обучения, данные другими исследователями по этому вопросу, будут проанализированы ниже:

Согласно Чедвику, стратегии обучения таковы: «Различные техники, навыки, аффективные и когнитивные и метакогнитивные навыки, которые человек использует сознательно или неосознанно для управления, контроля, улучшения и направления своих усилий в процессе обучения». (Чедвик, 1987)

Концептуализация стратегий обучения должна учитывать как совмещение самих стратегий, так и систему их взаимодействия со всем контекстом, разделяя идеи, высказанные Бернадом, когда он пишет: «… подозрительно относится к любому универсальному подходу, который недооценивает связь и взаимозависимость между тем, что изучается (контент), и тем, что делается для его изучения (ученик), поэтому я рассматриваю версии обучения, не связанные с окружающей средой, полями и уровнями, в которых это происходит в настоящее время… (Бернад, 1994).

«Процедура (набор шагов или навыков), которую студент намеренно приобретает и использует в качестве гибкого инструмента для значительного обучения и решения академических проблем и требований». (Диас Баррига Арсео, 1999)

«Набор процессов, действий и действий, которые учащиеся могут намеренно использовать для поддержки и улучшения своего обучения». (Castellanos D., 2002.)

Различные концептуализации, представленные цитируемыми авторами, хотя и не совпадают во всех их аспектах, поскольку они неявно ссылаются на процессы, действия, действия, процедуры, методы или навыки, если они совпадают, предлагая студенту использовать их для улучшения своего обучения и что использование отмечено сознательной деятельностью.

«Учащиеся-стратеги сознательно проектируют и внедряют план действий и процедур с целью повышения эффективности своего обучения» (Castellanos, 2002).

Из вышесказанного следует, что ученики, также когда сталкиваются с представлением проблемных ситуаций, намеренно активируют свои умственные действия (общие интеллектуальные способности), что позволяет им принимать решения об операциях, которые необходимо выполнить, и об активизации личных знаний, чтобы предлагаемые цели.

Когнитивные стратегии помогают студентам получать, обрабатывать, фиксировать, извлекать и использовать информацию, основанную на определенной цели или цели обучения, в то время как метакогнитивные стратегии являются центром саморегулируемого обучения, обеспечивая регулирование посредством рефлексии. и контроль собственного обучения.

Стратегии поддержки обучения, иногда называемые вспомогательными, связаны с распределением внешних и личных ресурсов, а также с эмоционально-мотивационным контролем обучения. «Стратегическое обучение требует функциональной интеграции трех типов стратегий». (Castellanos, 2002)

Самая противоречивая вещь в концептуализации стратегий, без сомнения, связана с сознательным характером или нет того же самого в метакогнитивном смысле, совпадающего по своему сознательному характеру Paris, Lipon, Wilson, 1983; Нисбет, Шаксмит, 1986; Оксфорд, 1990; Chamot, 1993; Монерео, 1994, среди других. Последний указал: «действовать стратегически в ситуации преподавания-обучения означает способность принимать осознанные решения». Также Weinstein & Mayer, 1986; Pramling, 1993; Бернад, 1993 год; Родригес и Эрнандес, 1996 год; Благоева, Залазар, 1999; среди прочего, они совпадают с сознательным характером стратегий и указывают, что сознательный характер или нет, на метакогнитивном уровне, в конечном итоге будет зависеть от других переменных, таких как: предыдущий опыт обучения,уровень сложности решаемых задач, обучение стратегии и степень автоматизации в использовании ранее приобретенных стратегий. В то время как другие авторы, такие как Bruner, (1956), предлагают использовать стратегии, даже когда это неосознанно.

Определенные приобретенные способы использования индивидуальной познавательной деятельности, которые субъект намеренно использует с намерением сознательно или частично осознанно планировать способ решения проблем, связанных с получением знаний (Rodríguez, 2003). Это процессы, структурно разделяемые учащегося, модулируемого содержимым, которое изучается, и тем, как учит его учитель ». (Бернад, 1994 г.)«… Те способы обучения, которые служат учащемуся для изучения различных типов содержания ». (González, 1995) Умышленное и запланированное использование последовательности, состоящей из действий или процедур, направленных на достижение установленной цели. (Ну, 1998)

Ответы на следующие вопросы очевидны в соответствующих определениях.

С какой целью студенты реализуют учебные стратегии в учебно-методическом процессе? / Для достижения цели или цели, связанной с обучением, каковы они? / Набор или система действий, процессов и / или действий, которые учащиеся могут выполнять во время и вне уроков, при решении домашних заданий, задач или других назначенных действий. Какого характера они будут иметь? / Они будут иметь преднамеренный и запланированный характер. Почему они сформированы? / Они сформированы знаниями и процедурами, приобретенными студентами в своих студенческих историях и которые они полностью осваивают.

Общие черты воспринимаются в различных определениях стратегий обучения (Justicia and Cano, 1994, цитируется Blagoeva, 1999 и Hernández, 1999).

Как правило, они представляют собой преднамеренные и запланированные (сознательные) действия самого ученика с целью достижения. Действия объединяются в последовательность. Существование конкретной задачи в качестве цели обучения.

Основываясь на том, что Позо предложил (1998) и взял на себя Castellanos et al. (2002) суммируют следующие этапы реализации стратегии:

Определение цели или цели, которая будет достигнута с ее помощью Выбор способа достижения цели на основе доступных ресурсов и конкретной ситуации. Их реализация, выполнение действий, которые ее составляют. оценка достижения поставленных целей посредством контроля и надзора за поставленной задачей.

Диагностика стратегий обучения у студентов

Диагностика стратегий обучения имеет в качестве основной и существенной особенности поиск тех действий, которые студент намеренно использует для эффективного решения упражнения, задачи или поставленных задач обучения. Они являются частью комплексной школьной диагностики и должны быть дополнены другими предварительными исследованиями школы и ее обучения.

Диагноз ставится не только тем, кто представляет определенные трудности с корректирующим характером, но и всем студентам, а также индивидуально и в группах профилактического характера.

Его основными функциями являются идентификация, прогноз и вмешательство. Это позволяет выявить недостатки и потенциальные возможности, причины, которые замедляют их развитие, и факторы, ускоряющие достижение определенной цели.

При подходе к диагностике действий для обучения на основе стратегий обучения необходимо рассматривать школьника как центр диагностической деятельности, требующей учета их индивидуальных характеристик, что предполагает индивидуальный подход в каждом конкретном случае. и гибкость в его выполнении.

Методология, используемая для определения текущего состояния использования действий для изучения основных стратегий обучения

На основе высказанных теоретических предпосылок выбирается методология и разрабатываются различные инструменты для характеристики учебных действий, лежащих в основе стратегий, которые преимущественно используют учащиеся.

Эмпирическими методами, используемыми для сбора информации, были: научное наблюдение и анкета самоотчета, учитывая, что они позволяют приблизиться к явлению. Как только информация была получена, она была классифицирована и сведена в таблицу для лучшей организации данных. Таким образом, мы объединяем качественный подход с количественной перестройкой, используя описательную и логическую статистику.

Выборка: использовалась простая, не случайная, преднамеренная выборка (в соответствии с целью исследования), составленная из отобранных учеников, состоящая из 72 учеников, представителей 319 учеников, которые находятся во втором цикле в указанной школе., для 22,57% зачисления в школу в цикле.

Критерии, которые окончательно предполагаются для отбора предметов (учащихся) из выборки:

Академические результаты учащихся: (от 60 до 79 баллов и от 90 до 100 баллов) в оценках Критерии оценки их основных учителей: их попросили провести качественную оценку учащихся с использованием категорий: «Отлично», «Хорошо» и «Обычный». По этой шкале категория «отлично» соответствовала учащимся с высокими академическими результатами, считая тех, кто успешно выполнил поставленные задачи; категория «Хорошие» соответствует тем, которые, как считается, имеют средние результаты; то есть тех, кто с определенными трудностями выполняет задачи степени ,и обычная категория - для тех учащихся, которые оцениваются с низкими результатами, принимая во внимание, что они отвечают поставленным задачам, но делают это систематически, представляя трудности. Общий средний балл в предыдущем классе (согласно Накопительной записи). Мы принимали во внимание академическое среднее в количественном порядке, в предельных баллах 100, мы считали среднее более 90 баллов (высокие академические результаты) и менее 79 баллов (низкие академические результаты) из предыдущего класса. Студенты, набравшие менее 90 баллов и получившие до 79 баллов, решили не участвовать в выборке.

Наконец, ученики с высокими академическими результатами считались теми, кто, отобранный учителями в этой группе, имел общий индекс выше, чем 90 баллов, согласно кумулятивной записи предыдущего класса и оценочных результатов, также выше, чем 90 баллов. в оценках класса, который они изучают. В свою очередь, мы считаем низкими академическими результатами тех, кто изначально был выбран в качестве таковых их учителями, и их академический индекс составляет от 60 до 79 баллов, согласно кумулятивной записи предыдущего класса и оценочных результатов, также менее 79 баллов. в оценках по предметам изучаемого класса.

Состав выборки по академическим результатам, оценкам, группам и полу. (См. Приложение 1)

Анкета школьного обучения

Инструмент состоит из вопроса с несколькими вариантами ответов, состоящего из 30 пунктов, который был подготовлен с учетом библиографического обзора и анализа, представленных в предыдущей главе (Torroella, 1988; Оксфорд, 1990; Родригес, 1991, 2003; Monereo et al, 1994; Hernández & Rodríguez, 1995; Salazar & Rodríguez, 1999 и Puentes & Rodríguez, 1999, Bonilla, 2005, Cala 2006), а для организационных целей классификация стратегий обучения предполагается в: когнитивной, метакогнитивной и поддержки обучения (González-Tourón, 1994; Castellanos, 2001), и мы связали их с действиями по изучению, которые, на основе их самоопределения, предметов в самоотчете образца, используемых в процессе обучения.

Во-первых, были определены учебные действия, лежащие в основе стратегий обучения, которые всегда, почти всегда или никогда не использовались учащимися в выборке, и была установлена возможная связь между ними и академическими результатами одного и того же.

Преобладающие стратегии обучения были изучены из учебных действий, выраженных в 14 пунктах, соответствующих когнитивным стратегиям, которые используются студентом с целью получения, понимания и установки информации на основе цели обучения., Метакогнитивные стратегии гарантируют регулирование процесса обучения, относятся к 7 пунктам, а стратегии поддержки обучения, состоящие из вспомогательных процедур, которые способствуют успеху в обучении, относятся к 9 пунктам. Учащиеся, самостоятельно определяя свои учебные действия, сообщают ценную информацию о своих стратегиях обучения.

Вопрос анкеты просит субъектов в выборке указать все учебные действия, которые они предпочитают, при выполнении упражнений, задач или назначенных учебных задач, в рамках действий, предложенных в инструменте. С номером три они выражают, что они всегда используют действие, с двумя, что они делают это только иногда, и с тем, что они указывают, что они никогда не используют определенное действие.

Инструмент позволяет идентифицировать те учебные действия, которые они выбирают с высоким, средним, низким или очень низким присутствием, а также разнообразие сделанных выборов и возможные комбинации.

Среди его структурных компонентов есть основные категории, которые совпадают с основными моментами деятельности со структурной точки зрения и из классификации стратегий, принятой González and Tourón, 1998, и следующие:

Категория I: Первоначальное понимание того, что они должны делать, чтобы решить упражнение, задачу или учебное задание (ориентация).

Категория II. Как выполнять упражнения, задачи или учебные задания, чтобы оптимизировать свои результаты во время занятий (выполнения).

Категория III: Возможные способы контроля эффективности вашей учебной деятельности (контроль).

Категория IV: Пути, которыми они склонны выполнять деятельность (поддержку).

Категория V: Отраженное сознание от его метакогнитивных отражений.

Процедуры следовали для получения информации из вопросника о школьном обучении.

Частота отбора для каждого школьника, как правило, была очень разнообразной, поэтому она определялась для каждого случая.

На основе самоотчетов по каждому из них требуется частота, процент, среднее значение и режим, по показателям, категориям и в общем и всеобъемлющем порядке для каждого школьника.

Сумма элементов, относящихся к каждой из категорий, была выполнена для каждого из учащихся в выборке, и мы вычислили процент этих показателей, среднее значение и режим, чтобы определить, соответствуют ли основные учебные действия в стратегиях. (высокий, средний, низкий или очень низкий), присутствие для каждого студента с высокими и низкими академическими результатами, в нашей выборке.

Кроме того, «t» или критерий Стьюдента использовался в качестве статистической процедуры для средств независимых групп. Используемый уровень значимости был 0,05.

Были проанализированы следующие переменные:

Действия по изучению, лежащие в основе стратегий обучения, о которых студенты сообщают в их относительном использовании (предпочтения и интенсивность). Высокое присутствие ориентации, выполнения, контроля, поддержки и метакогнитивных действий в стратегиях обучения. Среднее присутствие ориентировочных действий., выполнение, контроль, поддержка и метакогнитивность в обучающих стратегиях. Низкое присутствие ориентации, выполнения, контроля, поддержки и метакогнитивных действий в обучающих стратегиях. Очень низкое присутствие ориентации, выполнения, контроля, поддержки и метакогнитивного в стратегиях обучения.

У студентов есть определенная изменчивость при наличии различных базовых действий в стратегиях обучения. Другими словами, не все субъекты были одинаково последовательны при наличии ориентации, выполнения, контроля, поддержки и метакогнитивных действий, поэтому было необходимо определить нюансы этого присутствия по среднему значению.

Для обработки данных отрицательные элементы были преобразованы, с точки зрения стратегической коннотации, в положительные (с точки зрения числового значения их порядковой шкалы), стремясь к тому же смыслу анализа. Например, когда элемент отрицательный, то есть действие не оказывает стратегического содействия развитию обучения, если ответ учащегося равен 3, что по шкале означает «всегда», его заменяют значением 1, которое по шкале означает "никогда". Таким образом, предмет принимает противоположное направление, необходимое для характеристик нашего анализа.

Присутствие каждого учащегося в выборке определялось по каждому показателю и категориям, когда:

Высокий уровень ориентации, выполнения, контроля, поддержки и метакогнитивных действий в стратегиях обучения: когда процентная доля полученных отборов (из суммы учащихся) в самоотчете равна или превышает 90. Медиана наличие ориентации, выполнения, контроля, поддержки и метакогнитивных действий в стратегиях обучения: когда процентная доля полученных отборов (из суммы учащихся) в самоотчете колеблется между 79 - 90. Низкое присутствие ориентация, выполнение, контроль, поддержка и метакогнитивные действия в стратегиях обучения: когда процент отобранных оценок (из суммы учащихся) в самоотчете колеблется между 60 - 79.Очень низкое присутствие ориентации, выполнения, контроля, поддержки и метакогнитивных действий в стратегиях обучения: когда процентная доля полученных отборов (из суммы учащихся) в самоотчете составляет менее 60.

Качественный анализ был проведен по категориям, основанным на процентах, и мы также вывели из сравнительного анализа интенсивного использования действий для изучения основополагающих стратегий обучения в среднем для каждого школьника благоприятную или неблагоприятную тенденцию по отношению к стратегическое действие каждой школы.

Высокое, среднее, низкое и очень низкое присутствие действий для обучения (лежащих в основе стратегий обучения) были определены в соответствии с самооценкой каждого школьника, в соответствии с установленными параметрами, и мы определили в этом направлении характеристику каждого из них.

Научное наблюдение

Руководство по наблюдению для студентов - это выбранный инструмент для определения учебных действий на основе их поведенческих проявлений и реакций, которые обозначают их стратегическое присутствие, во время ведущей роли в классах, при выполнении учебных задач, задач или упражнений., Классы по математике, испанскому языку и истории использовались в качестве контекста для проведения наблюдений среди студентов, где они демонстрируют действия по изучению, лежащие в основе стратегий обучения, при выполнении упражнений, задач или других назначенных учебных задач в течение трех наблюдений. классов.

Среди его структурирующих структурных компонентов есть основные категории, которые совпадают с первыми четырьмя, использованными в анкете самоотчета по обучению, и следующие:

Категория III: Возможные способы контроля эффективности вашей учебной деятельности (контроль).

Категория IV: Возможные способы, которыми они помогают другим выполнять деятельность (поддержку).

Процедуры следовали для получения информации наблюдения.

Описательные статистические данные об основных учебных действиях в стратегиях обучения, используемых каждым учеником в выборке и записанных в наблюдениях класса, включены в таблицу.

Проанализированные переменные совпадают с проанализированными в вопроснике по школьному обучению.

Была проанализирована информация, собранная в трех наблюдениях классов, проведенных по каждому предмету в выборке, что позволило нам определить высокий, средний, низкий или очень низкий уровень присутствия действий для обучения по категориям и по соответствующим показателям, которые требуют их., Для этого мы начнем со следующего правила принятия решения:

Присутствие каждого учащегося в выборке определялось на уровне каждого показателя и по категориям, когда:

Высокая ориентация, выполнение, контроль, поддержка и метакогнитивные действия в стратегиях обучения: когда процент показателей (основанных на сумме восприятий), зарегистрированных в наблюдениях класса, равен или превышает 90. Медиана наличие действий, направленные, реализация, мониторинг, поддержка и метакогнитивных стратегии обучения: Когда процент показателей (от общей суммы восприятий), записанный в наблюдениях классов в диапазоне от 79-90, Низкое присутствие ориентации, выполнения, контроля, поддержки и метакогнитивных действий в стратегиях обучения: Когда процент показателей (на основе суммы восприятий), зарегистрированных в наблюдениях класса, равен или выше, он колеблется между 60-79. Очень низкое присутствие ориентации, выполнения, контроля, поддержки и метакогнитивных действий в стратегиях обучения: когда процент показателей (основанных на сумме восприятий), зарегистрированных в наблюдениях класса, составляет менее 60,

Интегративная сводная таблица позволила мне идентифицировать студентов с высокими и низкими академическими результатами, которые используют каждое действие, чтобы усвоить настоящее в инструменте, что совпадает со структурными компонентами всех действий и с действиями для поддержки обучения, Полученные результаты позволяют мне провести первый сравнительный анализ между предметами с высокими и низкими академическими результатами, полученными в результате действий по изучению, лежащих в основе стратегий обучения, проявляющихся в наблюдении и академических результатах предметов в нашей выборке.

Процедуры следовали для интеграции информации, полученной из вопросника по школьному обучению и научному наблюдению.

Информация, собранная в обоих инструментах для каждого предмета в выборке, является связанной, что позволило нам определить, когда наличие действий для изучения, лежащих в основе исследуемых стратегий, является высоким, средним, низким или очень низким, по категориям и показателям на основе совпадения в обоих инструментах. Для этого использовались ранее установленные правила принятия решений.

Учащиеся в выборке относятся к экстремальным группам (у них высокий или низкий академический результат). Была установлена связь между академическими результатами каждого ученого с наличием действий по обучению, лежащих в основе стратегий обучения, что позволяет нам характеризовать каждого ученого с качественной и только одной оценкой, основываясь на вышеупомянутых критериях.

Сравнительный анализ интенсивного использования учебных действий, лежащих в основе стратегий ориентационного обучения в экстремальных группах, из средств. N = 72 (См. Приложение 2)

Сравнительный анализ интенсивного использования учебных действий, лежащих в основе выполнения стратегий обучения в экстремальных группах, из средств. N = 72 (См. Приложение 3)

Сравнительный анализ интенсивного использования учебных действий, лежащих в основе контрольных стратегий обучения в экстремальных группах, из средств. N = 72 (См. Приложение 4)

Сравнительный анализ интенсивного использования учебных действий, лежащих в основе мер поддержки, ищущих стратегии обучения в экстремальных группах, из средств. N = 72 (См. Приложение 5)

Общие результаты интеграции у студентов с высокими и низкими академическими результатами. (См. Приложение 6)

Согласно данным, приведенным в таблице в Приложении 6, видно, что только 4 (11,11%) учащихся с высоким уровнем успеваемости имеют среднее присутствие действий для изучения, лежащих в основе исследуемых стратегий, 24 (33,33%) учащихся характеризуются низкий уровень присутствия, из них 14 (38,88%) учеников со склонностью к среднему присутствию и 44 (61,11%) ученики имеют очень низкое присутствие, из них 17 (47,22%) со склонностью к среднему или низкому уровню присутствия, что немного обнадеживает.

Учащиеся с высокими академическими результатами характеризуются следующим образом: 4 со средним присутствием действий, которые нас касаются, 21 (58,33%) ученик с низким уровнем присутствия, из них 14 (38,88%) ученики с тенденцией к среднее присутствие и 11 (30,55%) студентов с очень низким уровнем присутствия этих действий, 10 из них с благоприятными тенденциями.

Учащиеся с низким уровнем успеваемости: только 3 (8,33%) ученика характеризуются низким уровнем активности и 33 (91,66%) ученика с очень низким уровнем присутствия, из них 7 (19,44%) учеников с несколько благоприятная тенденция.

Хотя действия для обучения присутствуют, они не находятся на желаемом и необходимом уровнях. Это должно касаться нас и занимать нас, так как студентам нужны инструменты для доступа, помимо знаний, к навыкам, которые позволят им знать, как играть активную роль в процессе обучения.

Студенты могут овладеть содержанием, но продемонстрировано, что они имеют ограниченное использование основных действий в поисковых стратегиях ориентации, выполнения, контроля и поддержки обучения, которые позволяют им работать с ними в зависимости от контекста обучения, учитывая задание учитель упражнения, задачи или другие учебные задачи для решения.

Выводы

Для характеристики действий по обучению, лежащих в основе стратегий обучения, необходимо реализовать их из историко-культурной концепции, из педагогической парадигмы «учиться учиться», начиная с начального образования. Учащиеся с высокими академическими результатами имеют более высокий использование действий для обучения, лежащих в основе стратегий обучения при разработке учебно-методического процесса. Существует взаимосвязь между основными действиями в стратегиях обучения и академическими результатами, так что учащиеся, которые в наибольшей степени используют действия, которые лежат в основе стратегий обучения, достижения лучших академических результатов и наоборот. Инструменты (анкета самоотчетов школы и руководство по наблюдению),Они представляют собой альтернативу для учителей начальных классов в Пинар-дель-Рио, чтобы они могли лучше охарактеризовать основные действия в стратегиях обучения своих учеников как часть комплексной школьной диагностики.

Библиография

Бернад, JA (1994). Стратегии обучения - обучение: оценка совместной деятельности в школе. Университет Сарагосы: ICECala. (2005). Изучая стратегии. Методика его диагностики в основной средней школе. Диссертация представлена в качестве опции к ученой степени доктора педагогических наук. Город Гавана: Центральный институт педагогических наук, кастильцы, д. (2002). Обучение и преподавание в школе. Гавана: Ed. Pueblo y Educación.Castellanos, D. (2002). Обучение и преподавание в школе. Развивающая концепция. Город Гавана: Редакция Пуэбло и Педагогика. Чедвик. (1987). Когнитивные стратегии. Санта-Фе-де-Богота: Папский университет Хавериана, педагогический факультет, Диас Баррига Арсео, Ф. (1999). Стратегии обучения для осмысленного обучения.Конструктивистская интерпретация. Мексика: Interamericana Editores.Febles Elejalde, MM (1999). «Точка зрения на активный характер учебного предмета». Кубинский журнал психологии, 214-221. Гонсалес, В. (1995). Психология для педагогов. Гавана: ред. Пуэбло и Educación.Pozo. (1998). Ученики и учителя. Новая культура обучения. Мадрид: ред. Альянса. Рико Монтеро, П. (SF) Компендиум педагогики. Гавана: ред. Пуэбло и образование. Родригес. (2003). Диагностика и разработка стратегий обучения у поступающих студентов химического машиностроения. Диссертация на соискание ученой степени магистра в области преподавания химии. Камагуэй: Университет Камагуэй. Силвестр, М. (2000). Как сделать обучение более эффективным? Мексика: ред. CEIDE. Вигоцкий. (1982). Мысль и Язык. Гавана: ред.Люди и образование.

Приложения

Приложение 1: Состав выборки по академическим результатам, оценкам, группам и полу.

степени	Женщины	Мужчины	Высокое разрешение.	Низкое разрешение.	Общее количество
пятые	14	22	18	18	36
шестые	одиннадцать	25	18	18	36
Тотальный граль.	25	47	36	36	72

Приложение 2: Сравнительный анализ интенсивного использования учебных действий, лежащих в основе стратегий ориентационного обучения в экстремальных группах, из средств. N = 72

индикаторы	Высокое разрешение. N = 36	Артиллерия	Низкое разрешение. N = 36	Артиллерия
Я обращаю внимание на руководство учителя.	2,8	два	2,2	один
Я уделяю время чтению (столько раз, сколько необходимо) в поисках общей идеи.	2,8	два	2,1	два
Я выражаю то, что я собираюсь сделать, чтобы достичь результата.	2,8	два	2,0	3
Я подчеркиваю или идентифицирую данные, ища наиболее полезную информацию.	2,8	два	2,0	3
Я заказываю необходимые данные и выделяю те, которые мне не нужны.	3.0	один	2,0	3
Я объясняю другим, как я собираюсь решать упражнения.	2,8	два	1,9	4

Приложение 3: Сравнительный анализ интенсивного использования обучения действий, лежащие в основе тех исполнение стратегии обучения в крайних группах, от средств. N = 72

индикаторы	Высокое разрешение. N = 36	Артиллерия	Низкое разрешение. N = 36	Артиллерия
Я делаю план решения для упражнения или назначенной проблемы.	2,0	4	2,0	два
Я опираюсь на других одноклассников в классе или на учителя.	2,3	два	2,0	3
Я решаю проблему или упражнения, руководствуясь другими проблемами или упражнениями.	2,0	4	2,0	3
Я выполняю только упражнение или задачу, используя выбранный мной путь.	2,4	один	2,4	один
Я решаю шаг за шагом, с заказом, пока не достигну окончательного результата.	2,0	4	2,0	3
Я стараюсь найти различные альтернативные решения упражнений, проблем.	2,2	3	2,1	два

Приложение 4: Сравнительный анализ интенсивного использования учебных действий, лежащих в основе контрольных стратегий обучения в экстремальных группах, из средств. N = 72

индикаторы	Высокое разрешение. N = 36	Артиллерия	Низкое разрешение. N = 36	Артиллерия
Я поднимаю руку, чтобы принять участие и выражаю решение выполненных мной упражнений.	2,3	4	1,8	5
Я выражаю другим шаги, которым я следовал, чтобы прийти к решению.	2,0	5	2,0	4
Когда я отвечаю на упражнение или задачу, я пытаюсь узнать, все ли я сделал правильно или где я был не прав.	2,6	один	2,3	один
Я шаг за шагом контролирую, как я делаю и достигаю решения проблемы или назначенного упражнения, посредством коллективной проверки, проводимой на доске.	2.5	два	2,1	3
Я сравниваю свои результаты с результатами других одноклассников в классе.	2,4	3	2,2	два

Приложение 5: Сравнительный анализ интенсивного использования учебных действий, лежащих в основе мер поддержки, ищущих стратегии обучения в экстремальных группах, из средств. N = 72

индикаторы	Высокое разрешение. N = 36	Артиллерия	Низкое разрешение. N = 36	Артиллерия
Я стараюсь уточнить все сомнения, прежде чем ответить на задание или задачу.	2,0	два	2,0	два
Я копирую заметки важного содержания во время занятий.	3.0	один	2,0	два
Я консультируюсь и работаю с учебником во время занятий, а также при проведении самостоятельных занятий и других заданий.	3.0	один	2,0	два
Я создаю свои резюме содержания во время занятий.	2,0	два	2,0	два
Я задаю вопросы в поисках понимания различных аспектов упражнения.	2,0	два	2,0	два
Я создаю спокойную атмосферу, которая способствует моей концентрации.	2,0	два	3.0	один
Я сталкиваюсь с примечаниями по содержанию с другими учениками или с учителем.	3.0	один	3.0	один

Приложение 6: Общие результаты интеграции у студентов с высокими и низкими академическими результатами.

ТИПОЛОГИЯ	AP	член парламента	MP / BP	BP	BP / MP	MBP	MBP / MP	MBP / BP
ОБЩЕЕ КОЛИЧЕСТВО	0	два	два	10	14	27	один	16
ВЫСОКАЯ	0	два	два	7	14	один	один	9
НИЗКИЙ	0	0	0	3	0	26	0	7