Конкуренция - это концепция, применение которой в бизнес-среде расширилось и усилилось за последние десять лет. В образовательной среде его применение превышает четыре десятилетия, а в промышленной психологии его применение практически не уступает набегу в бизнес-среду с конца 1970-х годов.
В настоящее время три дифференцированных подхода сосуществуют и почти столкнулись в своих определениях и методологических схемах, хотя это еще не вышло за пределы академической среды, стремясь к ясности эпистемологии.
Существует несколько определяющих подходов к понятию компетенции, один из самых традиционных, общепринятых и общепринятых, относящихся к образовательной или учебной школе: «… это набор знаний, умений, навыков и подходов, применяемых для достижения поставленных целей. в определенной области личной, социальной или организационной деятельности ».
В психологической школе одним из наиболее репрезентативных определений является определение Спенсера, который определяет концепцию компетенции как «… набор базовых характеристик у людей, которые определяют превосходные результаты».
В сфере бизнеса есть те, кто работает с определением расширенной образовательной школы: «… набор знаний, умений, навыков, подходов и ценностей, которые идеально применяются на работе для достижения поставленных целей».
Другие, с управленческой точки зрения, определяют компетенцию как: «… идеальное исполнение в одном или нескольких измерениях социальной или организационной динамики, таких как отношения, технология, операции или администрация, или идеальное выполнение деятельности и / или набор задач, присущих работе или бизнес-процессу, для достижения поставленных целей, основанных на наборе знаний, умений, навыков, подходов и ценностей.
Следует отметить, что в трех подходах «идеальная работа» выступает в качестве условия или предпосылки обоснованности концепции компетенции.
Педагогическая школа, в связи с тем, что она сосредоточена на разработке учебных планов, в своем определении подчеркивает возможности, лежащие в основе компетенции, то есть знания, умения, навыки и отношения.
Они говорят о конкуренции, ссылаясь на способность человека выполнять в одной или нескольких конкретных областях. Компетенция находится в человеке и вытекает из его систематической подготовки в определенной области.
Психологическая школа, со своей стороны, говорит о компетенциях индивида, которые состоят из аспектов отношения или индивидуальных характеристик. Для них компетентность присуща человеку с точки зрения его склонностей, стиля мышления или поведенческих черт.
Школа менеджмента говорит о компетенциях, рассматривая их как «каждую дифференцированную единицу» личной, социальной или организационной деятельности, которая объединяет желаемое поведение (результаты) и базовые навыки (индивидуальные способности).
Примерами таких дифференцированных единиц производительности являются: в личной сфере межличностное общение и эмоциональное самоконтроль; в социальной сфере - лидерство и межличностные переговоры; и в организационной сфере, стратегическом планировании, а также в планировании и контроле производства.
В бизнес-контексте компетентность является требованием динамики процесса или организации и должна присутствовать у человека в зависимости от требований его должности.
В общеобразовательной или учебной школе инженер-химик должен продемонстрировать умение проектировать химические процессы или управлять химическими процессами; Конкурс связан с человеком в соответствии с его профессиональным профилем.
Для них рабочие процессы - это среда, в которой человек собирается использовать приобретенные навыки в образовательной среде, дополненной опытом.
В бизнес-среде проектирование химических процессов или управление процессами считаются компетенциями сами по себе или дифференцированными единицами производительности, присущими определенному рабочему процессу и которые должны присутствовать или развиваться у сотрудников определенных сборы.
С управленческой точки зрения управление инвестициями, управление инновациями и контроль операционных рисков, среди прочего, называются компетенциями. С образовательной точки зрения это те области, в которых человек должен продемонстрировать свою компетентность.
По сути, это не противоречивые позиции, потому что, скорее всего, часть существующей путаницы может заключаться в неправильном использовании терминов, а не в их значении.
Возможно, в управленческой сфере нам не следует продолжать говорить о «инвентаризации компетенций», а скорее «инвентаризации областей компетенции». Точно так же мы не должны называть лидерство или предотвращение несчастных случаев «компетенциями», а называть их «сферами компетенции».
Что касается психологической школы, давайте рассмотрим, что Спенсер и Спенсер подчеркивают, что неотъемлемые способности знать, как действовать, являются глубокой и устойчивой частью личности.
В этом смысле, с управленческой точки зрения, мотивации для достижения, ориентации на порядок и точность, напористости и направленности или способности влиять, среди прочего, мы могли бы рассматривать их как таланты, а не компетенции, чтобы присоединиться к самым последним теоретическим формулировкам., Те из нас, кто ставит себя на управленческую перспективу, утверждают, что вышеупомянутое является основополагающими основами некоторых компетенций и может использоваться в процессе отбора персонала.
Например, психологическая школа классифицирует мотивацию достижения, самооценку, сотрудничество и командную работу, эмоциональное самоконтроль, командный дар и другие.
Некоторые консультанты с управленческой точки зрения не рассматривают мотивацию достижений и самооценку как компетенции, потому что они не являются дифференцированными единицами работы, основанными на знаниях, способностях, навыках и отношениях, а склонностями, личными качествами или позиционными компонентами, которые являются основой различных компетенций. такие как лидерство, межличностные переговоры или способность достичь.
С другой стороны, эмоциональный самоконтроль, а также сотрудничество и командная работа рассматриваются в управленческом подходе как компетенции (или области компетенции), поскольку они представляют собой дифференцированные единицы производительности, основанные на знаниях, способностях, навыках и отношениях.
Мы знаем, что психологическая школа принимает существование технических компетенций (или технических областей компетенции), присущих рабочим процессам, которые развиваются у отдельных людей посредством обучения и опыта. Аналогичным образом, образовательная школа признает существование личных и социальных компетенций (личные области компетенции и социальные области компетенции, мы бы сказали, согласно нашему предыдущему размышлению).
Хотя между этими тремя подходами есть совпадения, такие как предпосылка о том, что компетентность демонстрируется на практике посредством наблюдаемого поведения, существуют различия с важными методологическими последствиями, и в бизнес-среде создаются разработки и приложения, отражающие принятие определения без эпистемологического обоснования.
Примером отмеченных различий является методологическая интерпретация уровня владения компетенциями, а также в отношении пробелов, возникающих в результате оценки или диагностики компетенций.
В этом смысле представители образовательной школы заявляют, что домен должен быть на 100%, иначе человек не компетентен.
Для них конкуренция ведет себя как дискретная двоичная переменная, которая допускает только два значения: ноль или сто процентов (компетентный или не компетентный). Разрыв для них нежелателен.
Для некоторых представителей школы менеджмента, таких как нижеподписавшиеся, конкуренция ведет себя как непрерывная переменная, допускающая разброс ценностей в широком масштабе, считая этот разрыв чем-то естественным.
Конечно, если мы говорим о сертификации компетенций, в управленческом подходе уровень требуемого мастерства должен быть максимально высоким, когда речь идет о технических или конкретных компетенциях должностей, которые развертывают свои действия в условиях высокого риска, таких как пилот с самолета или хирурга.
Согласно управленческому подходу, одна и та же компетенция, такая как межличностные переговоры или лидерство, может представлять разные степени требуемого мастерства в зависимости от характера и масштаба каждой должности, даже если каждая компетенция рассматривается как уникальное или не фрагментированное целое.
В этом смысле генерируется инструмент оценки компетентности, и он применяется ко всем тем, кто имеет такой же, связанный с профилем компетентности своей должности.
Инструмент разработан на основе показателей квалификации, с точки зрения наблюдаемого поведения, и обработка результатов рассматривает различия в уровнях квалификации, требуемых каждой позицией, как неявную переменную.
Педагогическая школа считает, что уровень мастерства всегда должен быть максимально высоким.
Управленческий подход признает это как цель, которая должна быть достигнута, но не квалифицируется как «некомпетентный» для тех, кто представляет пробелы в отношении максимального уровня мастерства; такие случаи, которые составляют большинство, рассматриваются как персонал в процессе развития своей компетенции.
С точки зрения разработки учебных программ, требование должно быть на 100% квалифицированным, но компания не является образовательным учреждением.
В компании существует набор должностей, и каждая должность связана с одной или четырьмя техническими или конкретными компетенциями, в зависимости от их уровня (существуют технические должности, такие как консультанты или специалисты, с пятью… и, возможно, более? Специальными компетенциями)). Кроме того, каждая должность имеет от трех до шести общих компетенций (из личной, социальной и / или административной области).
Персонал с момента вступления в компанию присоединяется к непрерывному процессу обучения и развития своих навыков (точнее, своих навыков в различных технических, личных, социальных и административных областях).
Эта ситуация расхождения между тремя подходами к компетенции, хотя и не формально объявленная, но лежащая в основе многих опубликованных теоретических формулировок, требует эпистемологической работы, направленной на уточнение определения и объема понятия компетенции, а также его методологических последствий с целью придать ему статус общепризнанной категории анализа и заблаговременно разрешить многие существующие разногласия, избежать возможной методологической анархии и выработать единую интерпретацию.
Мы предлагаем эпистемологическое обоснование: если идеальная работа является критерием или предпосылкой обоснованности концепции компетенции, то в ее определении она должна быть выделена, начиная определение следующим образом: «это идеальная работа…».
Потенциал, ввиду его состояния в качестве элемента, лежащего в основе конкуренции, должен быть отражен как таковой в определении, ссылаясь в конце на него: «… на основе знаний, умений, навыков и отношений».
Это предложение согласуется с парадигматической фигурой айсберга, широко распространенной и принятой в качестве графического представления соревнования, в котором представлены идеальные характеристики на вершине айсберга и возможности, находящиеся под водой на дне.
В целях получения вклада, который принесет пользу всем нам, работающим в этой интересной области знаний, на основе нашего обучения, мы провоцируем обмен идеями и подходами, которые позволяют членам трех школ интегрироваться на основе соглашения и определения, на эпистемологической основе.
