Чтобы приблизиться к понятию понимания прочитанного, мы должны знать, каковы необходимые компоненты и какие шаги необходимо предпринять для его достижения, поэтому мы должны сначала вспомнить: что такое чтение? «Чтение понимается как способность понимать письменный текст» (Адам и Старр, 1982). Чтение - это прежде всего установление диалога с автором, понимание его мыслей, раскрытие его целей, постановка ему вопросов и попытка найти ответы в тексте.
Несомненно, начиная с реальности в классе, мы признаем, что все чаще и чаще одной из проблем, которая беспокоит учителей любого уровня, является проблема понимания прочитанного; Они часто спрашивают себя, как научить студентов понимать, что они читают. В течение последнего десятилетия и преподаватели, и специалисты решили найти с критической точки зрения новые стратегии обучения, основанные на лучшем понимании процессов, связанных с пониманием чтения, чтобы включить их в теоретическую структуру, которую они используют для обучения.
Таким образом, интерес к пониманию чтения сохраняется, даже когда это явление считалось исчерпанным, особенно в десятилетие 60-х и 70-х годов, когда некоторые специалисты считали, что понимание является прямым результатом расшифровки: если ученики способны Наименование слов, следовательно, понимание, будет автоматическим. Однако, поскольку учителя больше ориентировались на расшифровку, они обнаружили, что большинство учеников не понимают, что они читают.
Чтение также сводилось к тому, что учителя задавали буквальные вопросы о содержании текста, полагая, что с его помощью ученикам удалось усвоить чтение.
Следовательно, детям не позволяли противостоять тексту, используя их навыки чтения, умозаключения и критический анализ, что впоследствии заставило учителей рассматривать вопросы больше как способ оценки, чем как учить понимать., Материал, представленный ниже, представляет собой краткое размышление о стратегиях понимания прочитанного; Кроме того, в нем обсуждаются аспекты, которые имеют непосредственное отношение к процессу преподавания и обучения, и различные стратегии, такие как: метапознание, мотивация и саморегуляция обучения, все это для достижения эффективного и значимого обучения учащихся.
Цель этой работы не состоит в том, чтобы предписывать определенные способы обучения для улучшения обучения наших студентов, хотя она заключается в том, чтобы предложить и разделить другую точку зрения, которая направлена на переосмысление педагогической практики на основе вклада метапознания и стратегического мышления.
Историческая справка
В 1920-х годах, основываясь на теории поведения, считалось, что чтение только вербализирует то, что написано. Предполагалось, что читатель точно повторяет идеи автора; то есть взаимодействие не считалось развивающимся между ним и людьми, которые читают текст.
Начало исследования понимания прочитанного было разработано в историческом контексте, в котором бихевиоризм был парадигмой знаний в образовательных исследованиях. По этой причине основная теория чтения основывалась на этой тенденции, которая подразумевала, что самой важной вещью, которую нужно научиться читать, было содержание обучения; текст и психические процессы, вызвавшие проблемы с пониманием.
Считалось, что чтение состоит из расшифровки знаков и придания им звука, то есть связывает буквы с фонемами. Считалось, что если человек способен правильно различать буквы и звуки нашего языка и хорошо произносить их, то он сможет правильно читать.
Другие подходы к обучению чтению начинались с распознавания слов (визуализация и распознавание), чтобы во-вторых перейти к «пониманию» и, наконец, к эмоциональной реакции на воспринимаемый стимул (Dubois, цитируемый Pellicer: 1990).
Для этой позиции значение содержится в тексте, поэтому читатель не предоставляет значение, а извлекает его из печатного материала, считая читателя облагаемым налогом лицом, поскольку основополагающим моментом было воспроизведение буквально того, что написал автор.
Эта теория, называемая традиционной, считала, что все люди должны проходить одинаковые этапы чтения; не было никакой гибкости для разных типов читателей или текстов. По этой причине способы оценки чтения также не были оригинальными, только людей просили идентифицировать отдельные слова и данные в целом; то есть они скопировали именно то, что сказано в тексте. Читать, значит, было «подражать» тому, что сказал автор; не предполагалось, что читатель тоже может думать.
Интерес к чтению не нов. С начала века педагоги и психологи (Huey 1908 - 1968; Smith, 1965) рассматривали его важность для чтения и были заинтересованы в определении того, что происходит, когда любой читатель понимает текст. Интерес к этому явлению в последние годы усилился, но сам процесс понимания не претерпел подобных изменений.
Как справедливо отмечает Розер: «Что бы ни делали дети и взрослые, когда они читали в древнем Египте, Греции или Риме, и то, что они делают сегодня, чтобы извлечь или применить значение в тексте, это совершенно одно и то же. "
Что изменилось, так это наша концепция о том, как происходит понимание; Можно только надеяться, что эта новая концепция позволяет специалистам по предмету чтения разрабатывать лучшие стратегии обучения.
В 1960-х и 1970-х годах ряд специалистов по чтению постулировали, что понимание является прямым результатом расшифровки (Fries, 1962): если ученики смогут назвать слова, понимание будет происходить автоматически, Однако, поскольку учителя переместили ось своей деятельности в декодирование, они обнаружили, что многие ученики все еще не понимают текст; понимание не происходит автоматически.
В то время педагоги перенесли свои заботы на те вопросы, которые задавали учителя. Поскольку учителя задавали, прежде всего, буквальные вопросы, ученики не сталкивались с проблемой использования своих умозаключений и критических навыков чтения и анализа текста.
Ось преподавания чтения была изменена, и учителя начали задавать студентам более разнообразные вопросы на разных уровнях в соответствии с таксономией Баррета для понимания прочитанного (Climer, 1968).
Но вскоре учителя поняли, что эта практика задавать вопросы по сути является средством оценки понимания и что она не добавляет никакого обучения.
В 70-х и 80-х годах исследователи, работающие в области преподавания, психологии и лингвистики, рассмотрели другие возможности в своих усилиях по решению проблем, которые предмет понимания поднял среди них, и начали теоретизировать о как субъект чтения понимает, а затем пытается проверить свои постулаты с помощью исследований (Андерсон и Пирсон, 1984; Смит, 1978; Спиро и др., 1980).
модели
Восходящая или восходящая модель (Gough, 1972)
Первая - это модель «снизу вверх» или «снизу вверх». В нем человек начинает с букв и наборов их, в процессе, который увеличивается, пока читателю не удастся понять большие единицы, слова и полный текст. Модель ориентирована на текст и основана только на декодировании (Artola: 1988; Sandoval: 1991 и Solé: 2001).
Эта модель основана на традиционной теории, и в течение 1970-х годов развивалось течение, которое И. Соле (2001) называет восходящим. Также называемое снизу вверх утверждает, что понимание достигается путем последовательного и иерархического изучения серии визуальных различений (Torres: 1997), понимая, что понимание письменного текста является когнитивным процессом, с помощью которого он строится, в мнение читателя, информация, передаваемая автором через письменный носитель.
Она была названа восходящей моделью, потому что она начинается с самых маленьких компонентов, а затем интегрируется с другими более важными. В этой модели, прежде чем достичь понимания текста, выполняются два основных процесса: восприятие графических символов и их декодирование; то есть перевод графических символов в их фонетические изображения (Моралес, цитируемый Morless: 1993).
Фернандо Куэтос (2000) объясняет через восходящую модель, что чтение состоит из перцептивных, лексических, синтаксических и семантических процессов, так автор описывает, что процесс начинается с читателя, использующего свои чувства для «извлечения». Из графических знаков информация.
Первая операция, которую он выполняет, заключается в просмотре различных точек текста; это когда глаза остаются неподвижными, но большую часть времени они продвигаются через саккадические движения, которые являются скачками глаз после визуальной фиксации.
Впоследствии информация, полученная глазами, сохраняется в сенсорной памяти или иконической памяти; в то же время наиболее актуальная информация хранится в самой долговременной памяти или долговременной памяти. Это момент анализа, либо посредством глобального распознавания слов, либо путем предварительной идентификации составляющих его букв.
В этом же смысле Армандо Морлесс (Armando Morless, 1993) предлагает, чтобы чтение состояло из следующих этапов: восприятие, расшифровка, понимание, удержание и вызов. Первое соответствует распознаванию букв, второе - их звуку, затем - идентификации, запоминанию и, наконец, повторению, которое будет результатом чтения. Другими словами, чтение является не только визуальным процессом, но и зависит от мастерства читателя над структурой поверхности, звуком и письменными представлениями языка, а также от глубоких структур, несущих смысл (Sandoval: 1991).
Нисходящая или нисходящая модель (Смит, 1983)
Эта модель ищет глобальные слова или фразы, а затем выполняет анализ составляющих ее элементов (Cuetos: 2000; Smith: 1983), с успехом посчитав, что существует не только текст и его расшифровка, но и предыдущий опыт люди при чтении.
Он нисходящий, потому что, основываясь на гипотезе и предыдущих ожиданиях, текст обрабатывается для проверки. Согласно этой модели, обучение чтению подразумевает не столько последовательное получение серии дискриминационных ответов, сколько изучение и использование предыдущих синтаксических и семантических знаний для прогнозирования текста и его значения (Torres: 1997).
Обработка в чтении происходит в нисходящем направлении, от глобальных единиц до самых дискретных, в «концептуальном» процессе, в котором читатель является главной осью. Эти идеи распознаются в аналитических методах, которые начинаются с изучения конфигураций со значением, словом или фразой, и мы переходим к анализу их составных элементов (Solé: 2001).
Читатель не расшифровывает, начиная с букв и слов, пока не достигнет основной идеи, но использует свой предыдущий опыт и знания, чтобы понять текст. Если у человека достаточно предварительной информации о тексте, чтобы прочитать, ему не нужно останавливаться на каждом слове или абзаце.
Ф. Смит (1983), который проводил различные исследования в области чтения, пришел к выводу, что они вносят больший вклад в совокупность знаний, которые люди имеют в своем мозгу, чем сам текст; В связи с этим он объясняет, что «чтение - это не только визуальная деятельность, но и не просто вопрос декодирования звука.
Для чтения необходимы два источника информации: визуальная и невизуальная информация.
Даже при том, что может быть обмен между этими двумя, есть предел количеству визуальной информации, которую мозг может обработать, чтобы иметь смысл печати. Поэтому использование невизуальной информации имеет решающее значение в чтении и обучении ».
В этом смысле чтение, основанное исключительно на зрительном восприятии и расшифровке слуховых признаков, отклоняется, подчеркивая предшествующие знания и опыт как решающие элементы в понимании, которые представляют собой набор моделей, которые человек строит во взаимодействии с реальностью., Эти структуры жизненно важны для понимания написанного, они являются своего рода картами, которые, по словам Смита, придают смысл миру.
У людей есть теория о том, что их окружает, которую они развивают из культуры, в которой они жили, и это имеет решающее значение для обучения, Смит объясняет это следующим образом: «теория мира является основой обучения, у него есть своя собственная структура и правила для определения отношений категорий и системы взаимосвязей между категориями (обработка определенных объектов, как если бы они были одинаковыми); наша система категорий, которая является частью нашей внутренней теории мира, важна для понимания мира (то, что не в нем, будет бессмысленным). Каждая категория должна иметь набор правил для ее идентификации, они также являются частью системы и взаимосвязаны друг с другом ».
То есть он читается по смыслу, а не только по буквам. То есть люди активно участвуют, потому что читатель ищет смысл, а не только буквы. В связи с этим Смит отмечает, что «способ, которым читатели ищут смысл, состоит не в том, чтобы рассмотреть все возможности и не сделать рискованные предположения об одном, а скорее в том, чтобы предсказать в диапазоне более вероятных альтернатив. Читатели могут получить значение непосредственно из текста, потому что у них есть ожидания относительно значения текста ».
Интерактивная модель (Carrel, Devil, 1988)
Изабель Соле (2000, 2001) определяет понимание чтения как процесс, в котором чтение является значимым для людей. Это также подразумевает, что люди знают, как оценить свои собственные результаты.
Достижения в области психолингвистики и когнитивной психологии в конце 1970-х годов рассматривали чтение как набор навыков, а не просто знания (Quintana: 2000).
С этого момента возникает интерактивная теория, в рамках которой выделяется использование читателями своих предыдущих знаний для взаимодействия с текстом и формирования смысла.
В этой позиции чтение представляет собой интерактивный процесс между читателем и текстом, в котором люди ищут информацию для целей, которые направляют чтение, что подразумевает присутствие активного читателя, который обрабатывает текст.
На этой серии этапов понимание затрагивает как текст, его форму и содержание, так и ожидания читателя и предыдущие знания (Solé: 2000).
Теория объединяет восходящую модель, потому что вам нужно знать, как декодировать, и нисходящую модель, потому что чтение также требует предыдущих целей, знаний и опыта, которые опосредованы культурой.
В интерактивной теории текст, процессы, связанные с его декодированием, и читатель настолько важны, что Изабель Соле (2000) объясняет это следующим образом: когда читатель стоит перед текстом, элементы, которые его составляют, генерируют в нем ожидания на разных уровнях (буквы, слова…), так что информация, обрабатываемая на каждом из них, работает как вход для следующего уровня; таким образом, посредством восходящего процесса информация распространяется на более высокие уровни.
Но одновременно, так как текст также генерирует семантические ожидания его глобального значения, эти ожидания направляют чтение и требуют его проверки в индикаторах более низкого уровня (лексика, синтаксис, графофон) через нисходящий процесс. Таким образом, читатель одновременно использует свое знание мира и свое знание текста, чтобы построить его интерпретацию.
С точки зрения обучения предложения, основанные на этой точке зрения, показывают, что студенты учатся обрабатывать текст и его различные элементы, а также стратегии, которые сделают возможным их понимание. Согласно этой теории, человеку, чтобы читать, нужно освоить декодирование, но оно идет дальше, потому что предполагает, что человек, который читает, интерпретирует текст, а не повторяет его механически.
Интерактивный процесс является восходящим и нисходящим. В связи с этим Кеннет Гудман (1982) упоминает, что процесс чтения «должен начинаться с текста в некоторой графической форме; текст должен быть обработан как язык; и процесс должен закончиться построением смысла. Без смысла нет чтения, и читатели не могут достичь смысла без использования процесса ».
В процессе взаимодействия между читателем и текстом человек вводит в действие ряд элементов: информацию, которую предоставляет текст, информацию, которая обеспечивает контекст, и предварительные знания, которые читатель имеет о тексте и мире (Bofarull: 2001).
Из-за культурных знаний, которыми он обладает, то есть предыдущих знаний, Гудман утверждает, что все чтение является интерпретацией и что это зависит от того, что человек уже знает, прежде чем выполнять это действие.
В этом смысле люди из одной и той же культуры будут строить схожее значение, но не одинаковое, никто не поймет текст таким же образом, то есть так же, как другой человек. На самом деле интерпретации могут быть сделаны только на основе того, что уже известно.
Для интерактивной модели чтение - это процесс, в котором текст и читатель взаимодействуют, причем языковые и культурные процессы одинаково важны. Говоря о предыдущем опыте, мы имеем в виду предыдущие знания людей, то есть предыдущие структуры знаний (Смит: 1983).
Читатель - активный субъект, который почти всегда будет искать смысл, только в очень специфических и почти автоматических случаях он не будет; например, при чтении номера телефона или серийного номера (Solé: 2000).
В других случаях человек будет стремиться понять текст. Люди будут искать свои схемы знаний, делать выводы, делать прогнозы, выбирать важную информацию (которая зависит от структуры текста), а не просто фокусироваться на отдельных словах и предложениях (Goodman: 1987).
Наконец, интерактивная модель утверждает, что понимание текста достигается из взаимосвязи между тем, что читатель читает, и тем, что он уже знает о предмете. Контекст, текст и читатель взаимодействуют как ссылки (Torres: 1997).
Этапы процесса чтения
Для Solé (1994) чтение имеет подпроцессы, понимаемые как этапы процесса чтения: первый момент эмоциональной, аффективной подготовки и прояснения целей; во-вторых, сама деятельность, которая включает в себя применение инструментов понимания; для построения смысла, и третий момент консолидации того же самого; использование других когнитивных механизмов для синтеза, обобщения и передачи этих значений.
Чтение как процесс приобретения когнитивных, аффективных и поведенческих навыков должно рассматриваться поэтапно. В каждой из них должны быть разработаны разные стратегии с определенными целями в рамках одного и того же процесса чтения.
Solé (1994), делит процесс на три подпроцесса: до чтения, во время чтения и после чтения:
Перед чтением
Как и в любом интерактивном процессе, сначала необходимо создать необходимые условия, в данном случае аффективного характера. Другими словами, психическая встреча связующих, у каждого из которых есть свои: тот, кто раскрывает свои идеи (текст), и другой, который вносит свой предварительный вклад, мотивированный личным интересом.
Это в синтезе динамика чтения. На данном этапе и с предварительными условиями эта динамика обогащается другими существенными элементами: языком, вопросами и гипотезами, вызванными воспоминаниями, ознакомлением с письменным материалом, необходимостью и целью, интересующей читателя, а не только учителя.
Во время лекции
В это время учащиеся должны сделать чтение для распознавания, индивидуально, чтобы ознакомиться с общим содержанием текста. Затем они могут читать в парах или в небольших группах, а затем обмениваться мнениями и знаниями в зависимости от цели чтения.
Поскольку наша работа является интегративной функцией, это настоящий момент для студентов для работы над трансверсальным содержанием, ценностями, нормами и принятием решений; без зависимости исключительно от учителя. Конечно, он не новичок в этой деятельности. Его функции специфичны, от систематической и постоянной поддержки деятельности.
После прочтения
Согласно социокультурному подходу Л.И.Вигоцкого (1979), первый и второй этапы процесса будут способствовать формированию социализированной и диалогической среды взаимопонимания. Задание должно использовать язык как эффективный инструмент межпсихологического обучения.
На этом этапе взаимодействие и использование языка все еще в силе, когда учеников просят составить диаграммы, резюме, комментарии и т. Д. Здесь работа является более рефлексивной, критической, обобщающей, метакогнитивной, металингвистической; то есть обучение переходит на интрапсихологический уровень.
Опыт, активируемый языком, становится образами объективного характера; тех, кто приходит к интеграции в ментальные схемы субъекта, чтобы впоследствии проявить в своей личности (интегральное образование). Высшая цель во всем значимом обучении состоит в том, чтобы сформировать новых рассуждений, критических, творческих людей с собственными критериями оценки изменений.
Уровни понимания прочитанного
Уровни понимания должны пониматься как мыслительные процессы, происходящие в процессе чтения, которые постепенно генерируются; постольку, поскольку читатель может использовать свои предыдущие знания.
Для учебно-тренировочного процесса чтения необходимо упомянуть существующие уровни:
Буквальный или всесторонний уровень
Распознавание всего, что явно появляется в тексте (типично для школьной среды). Он включает в себя различение релевантной и вторичной информации, нахождение основной идеи, выявление причинно-следственных связей, следование инструкциям, выявление аналогий, нахождение значений слов с несколькими значениями, усвоение основного словарного запаса, соответствующего их возрасту, и т. Д. а затем выразить это своими словами.
В ходе этой работы учитель проверяет, может ли учащийся выразить то, что он прочитал, с помощью другого словаря, если он исправляет и сохраняет информацию во время процесса чтения и может запомнить ее, чтобы позже объяснить ее.
Инференциальный уровень
Предварительные знания читателя активируются, и из подсказок формулируются гипотезы о содержании текста, которые проверяются или переформулируются во время чтения.
Инференциальное или интерпретирующее чтение само по себе является «пониманием чтения», поскольку оно представляет собой постоянное взаимодействие между читателем и текстом, информацией в тексте манипулируют и комбинируют с тем, что, как известно, позволяет сделать выводы.
Это позволяет учителю формулировать гипотезы во время чтения, делать выводы, прогнозировать поведение персонажей и проводить экспериментальное чтение.
Уровень критерия
На этом уровне понимания читатель после прочтения сопоставляет значение текста со своими знаниями и опытом, а затем выдает критическое оценочное суждение и выражает личное мнение о прочитанном. Его можно принять на более продвинутом уровне для определения намерений автора текста, что требует более глубокой когнитивной обработки информации.
Стратегии понимания прочитанного
Понимание чтения - это процесс, с помощью которого читатель устанавливает интерактивные отношения с содержанием чтения, связывает идеи с предыдущими, противопоставляет их, аргументирует их и затем делает личные выводы. Эти выводы важной информации, когда они усваиваются и хранятся читателем, обогащают их знания.
Морлес (1987) утверждает, что «без понимания нет чтения». Поэтому чтение для понимания не может быть поверхностным или расплывчатым. Он должен быть активным, исследовательским, следственным, когда связь или связь, которые связаны с другими уже приобретенными знаниями, предоставляют новые идеи, которые важны и имеют высокую степень значимости для читателя.
С точки зрения читателя, язык - это информация, предоставляемая посредством кодов, которые должны быть обработаны. Ментальная обработка в основном воспринимаема, запоминается и познавательна, и включает в себя способность к интеллектуальному потенциалу.
Потому что понимание во время чтения состоит из развертывания набора видов деятельности, целью которых является извлечение или уточнение смысла.
Таким образом, очевидно, что понимание или способность субъектов обрабатывать семантическую информацию является лишь одним из процессов чтения, подлежащих анализу, поскольку они также подразумевают навыки обработки других уровней лингвистической информации, таких как фонологический, синтаксический и прагматичный. Чтение требует последовательной и / или одновременной обработки конкретной информации, соответствующей различным уровням структурирования сообщения.
Некоторые из навыков, которые постулируются как основа понимания прочитанного, могут включать: лексическое знание, определение основных идей, умение делать выводы, умение устанавливать обобщения, буквальное понимание и понимание намерений автора.
Вот почему Solé (1994) делит процесс чтения на три подпроцесса, а именно: до чтения, во время чтения и после чтения. Соле рекомендует перед началом чтения привыкнуть отвечать на следующие вопросы на каждом из этапов процесса; почему я собираюсь читать? (Определите цели чтения), Что я знаю об этом тексте? (Активируйте предварительные знания), О чем этот текст? Что говорит мне его структура? (Сформулируйте гипотезы и сделайте прогнозы относительно текста).
Во время лекции; формулировать гипотезы и делать прогнозы относительно текста, прояснять возможные сомнения относительно текста, обобщать текст, перечитывать запутанные части, обращаться к словарю и мыслить вслух, чтобы обеспечить понимание. После прочтения; Подводите итоги, задавайте и отвечайте на вопросы, пересчитывайте и используйте графические организаторы.
Подходы, которые мы наиболее широко используем в обучении чтению и обучению чтению (подход снизу вверх), начинается с распознавания мельчайших языковых единиц (букв, слов…) до достижения высшие единицы (фразы, предложения). Следовательно, при таком подходе важно работать над декодированием: если учащиеся смогут декодировать, понимание будет происходить автоматически.
Существует также нисходящий подход, в котором вы делаете ставку, потому что тот факт, что понимание текста начинается с гипотез или предсказаний, основанных на вашем прошлом опыте, вашем знании языка и мира. Читатель - это тот, кто создает текст, и его роль возрастает.
Поэтому интерактивный подход подразумевает понимание как процесс, посредством которого читатель развивает смысл во взаимодействии с текстом. Читатель и текст имеют одинаковую важность, хотя это придает большое значение предварительным знаниям читателя при работе с любым типом текста.
В соответствии со своей функцией уровни понимания прочитанного могут быть: декодирование, которое состоит из распознавания слов и присвоения фонетического значения, которое относится к произношению, а значение слов является необходимым условием для достижения понимания прочитанного. Между тем, уровень буквального понимания: он подчеркивает понимание явной информации, содержащейся в тексте, если ученик не в состоянии понять информацию, у него возникнут проблемы с подъемом на другой уровень.
С другой стороны, в логическом понимании: на этом уровне учащийся выходит «за пределы» того, что сказано в письменной информации или в содержании текста, потому что они являются идеями или элементами, которые явно не выражены в тексте, а противоположны неявно.
Наконец, уровень мета понимания; это заставляет читателя задуматься о содержании текста, понять его, оценить и занять позицию при критике и принятии решений.
Существует общее согласие о том, что стратегии, отвечающие за понимание прочитанного, которые можно развивать в общих действиях по чтению, заключаются в следующем: формулирование предсказаний читаемого текста, задание вопросов о том, что было прочитано, уточнение возможных Сомневаюсь в тексте и обобщаю идеи текста. Речь идет о том, что читатель может установить последовательные предсказания о том, что он читает, что он проверяет их и участвует в активном процессе контроля понимания.
вывод
Стратегии понимания прочитанного - это процедуры высокого характера, которые подразумевают наличие целей, которые должны быть достигнуты, планирование действий, которые инициируются для их достижения, а также их оценку и возможные изменения.
Это утверждение имеет несколько последствий: если стратегии чтения представляют собой процедуры, а они представляют собой учебный контент, то необходимо обучать стратегиям понимания текстов, включающих когнитивное и метакогнитивное. Что характеризует стратегическое мышление, так это его способность представлять себя и анализировать проблемы, а также гибкость в поиске решений. Следовательно, при обучении стратегиям понимания прочитанного, приоритизация и использование учащимися общих процедур, которые могут быть без особых трудностей перенесены в ситуации множественных и разнообразных чтений, должны быть приоритетными.
Необходимо обучать стратегиям понимания, потому что мы хотим, чтобы автономные читатели были способны интеллектуально воспринимать тексты совершенно другой природы, в большинстве случаев отличающиеся от тех, которые используются при обучении. Эти тексты могут быть трудными, творческими или потому что они плохо написаны. В любом случае, учитывая, что они отвечают широкому кругу целей, ожидается, что их структура также будет изменяться, как и их понятность.
Создание фрилансеров также означает, что читатели могут учиться на любых текстах. Для этого те, кто читает, должны уметь задавать себе вопросы об их собственном понимании, устанавливать отношения между тем, что они читают, и тем, что является частью их личного наследия, подвергать сомнению свои знания и изменять их, устанавливать обобщения, которые позволяют перенести то, что они узнали, в другие различные контексты.
Стратегии должны позволять ученику планировать общее задание на чтение и свое собственное местоположение перед ним (мотивация, доступность). Они будут способствовать проверке, проверке и контролю прочитанного, а также надлежащему принятию решений на основе преследуемых целей.
Таким образом, общие задания по чтению следует рассматривать как возможность для студентов понять и использовать стратегии, которые полезны для понимания текстов. Их также следует рассматривать как наиболее мощное средство, доступное для учителя, для проведения формирующей оценки чтения их учеников и самого процесса, и в этом смысле, как важный ресурс для вмешательства в зависимости от потребностей, которые они показывают. или что вы выводите из своих учеников.
Важно понимать, что для того, чтобы овладеть стратегиями, ответственными за понимание (предвидение, проверка, самоанализ)… недостаточно объяснить их, необходимо применить их на практике, понимая их полезность. Необходимо, чтобы учащиеся понимали и использовали указанные стратегии, поскольку не следует забывать, что конечная цель всего обучения, а также в случае чтения, состоит в том, чтобы учащиеся самостоятельно осваивали содержание, являющееся объектом обучения.
Если мы хотим, чтобы наши ученики становились создателями смысла, а не пассивными читателями текстов, которые передают только информацию, необходимо изменить способ обучения пониманию чтения, для этого мы должны изменить наши методы работы в классе с помощью различных стратегий.
Библиография
Алонсо Дж. Матеос (1985). Понимание прочитанного. Барселона: редакция Грао.
А. Рохас (июль 2005 г.) Чтение материалов. UNE, стр. 17-20.
Buron, J. (1993). Учить учиться: введение в метапознание. Бильбао: Издания Messenger.
Carney TH (1992). Обучение чтению. Мадрид: издательство Мората.
Гарсия, Мадругада (1986). Обучение пониманию и удержанию текстов. Мадрид: ICE-UNEI.
Единственный, Изабель (1992). Стратегии чтения. Барселона: редакция Грао.
Sole, Isabel (1996). Стратегии понимания прочитанного. Барселона: редакция Грао.
