«(…) нет лучшей системы образования, чем та, которая готовит ребенка учиться для себя». Хосе Марти
ВВЕДЕНИЕ
Нынешняя реальность, характеризующаяся ускоренным научно-техническим развитием, тенденцией к глобализации, серьезными экологическими проблемами и экономическим, социальным и ценностным кризисами, требует максимального развития человеческого потенциала для решения задачи устойчивого развития. Кроме того, учитывая взрывной темп роста информации в любой области человеческой деятельности, возникает необходимость в субъекте, способном критически и независимо противостоять этому огромному накоплению информации, процессу его поиска, усвоения и творческого преобразования.
Следовательно, необходима образовательная среда, отвечающая этим потребностям, где способ преподавания и обучения должен быть направлен на то, чтобы подготовить человека многосторонним образом, чтобы он мог функционировать в обществе, в котором он жил. Его нужно научить думать самостоятельно. развивать гибкие умы, способные находить разные альтернативы одной и той же ситуации, иметь следственные интересы, быть самоучкой. Именно поэтому педагогическая работа должна иметь среди своих основных целей развитие познавательной самостоятельности студентов.
Кубинская педагогическая традиция была богата оценками и вкладом в важность развития познавательной самостоятельности студентов. Феликс Варела Моралес (1788-1853), Хосе де ла Лус и Кабальеро (1800-1862) и Хосе Марти (1853-1895) оставили важные рекомендации по этому вопросу. По словам Кабальеро: «Вы не ходите в заведения, чтобы изучать все, чему можно научиться, но в особенности учитесь учиться и учить». (De la luz y Caballero, J., 1833: 257).
Что касается педагогической проекции мышления Марти, то большое внимание уделяется преподаванию, которое активизирует интеллектуальные и независимые способности, что ценится, когда он заявляет, что школы должны быть «(…) разумными домами, где при разумном руководстве ребенок развивал свое мышление, а предметы и идеи были поставлены перед ним в упорядоченных отношениях, чтобы он мог вывести для себя прямые и гармоничные уроки, которые делают его обогащенным его данными, в то же время укрепленными с помощью упражнений и удовольствия обнаружив их. (Марти, J., 1961: 12)
В настоящее время этот предмет продолжает оставаться в центре внимания педагогических исследований, выделяя работы J. López (1990), G. Labarrere (1996), P. Rico (1997), CA Zayas (1998), CR Очоа (1999), среди других.
Несмотря на все вклады и исследования, проведенные исследователями, по-прежнему существуют ограничения, связанные с этой темой. Это подтверждается Пилар Рико, когда она заявляет, что «(…) традиционное обучение преобладает в школах, в которых учитель является центром учебного процесса, выполняя функцию передачи информации и предмета учебного процесса, считает он и оно передает законченным образом знания, не давая студенту возможности развиваться и работать умственно ». (Rico, P., 2002: 61). Все более необходимо преобразовать эту реальность. Поиск альтернатив путем научных исследований необходим для решения этой проблемы.
Достижение роли учителя в качестве фасилитатора, отвечающего за обеспечение ученика общей основой, чтобы из него получение знаний независимо было стремлением, даже если оно должно быть достигнуто. Их цель - сформировать независимых личностей с их собственными критериями и способами действия, чтобы учебно-воспитательный процесс не мог быть по сути учебным процессом для пассивных учеников. Требуется противоположная позиция, когда класс должен преобразовать позу ученика, что требует слабых интеллектуальных усилий посредством активного подхода к поиску и использованию знаний.
Поиск объективных и эффективных решений для преобразования этой реальности становится неизбежной необходимостью для достижения эффективности образовательной системы. Требуется систематическое внедрение все более инновационных идей, способствующих улучшению этой проблемы.
Исходя из этой потребности, автор считает, что использование достойных заданий, которые способствуют развитию операций логического мышления у студентов, развитию навыков использования и управления библиографией, электронная информация, среди прочего, предлагает множество Возможности в этом смысле, улучшая свою самостоятельность, креативность и активный поиск знаний.
РАЗРАБОТКА
С древних времен развитие познавательной самостоятельности у студентов имели свои ученые. Одним из первых, кто обратился к этой теме, был Сократ (460-369 гг.) С его работами о том, как добиться хорошего обсуждения и решения проблемы с использованием методов, суть которых заключалась в том, чтобы задавать вопросы собеседникам с целью что они сами ищут ответы. Подобные идеи были идеи Аристотеля (384-322 ан), поскольку он указал, что образование должно развивать способности студенческого мышления, подчеркивая интеллектуальное образование, как важный элемент для продвижения.
Позже выделялся Квинтилиано (42-118 дн.), Который направил свои работы на логическое мышление, и Я. А. Комениус (1592-1670), который высказался за сознательное изучение; Его проекты были направлены на развитие познавательных способностей учащихся, поощрение желания знать и глубокое изучение содержания, преподаваемого учителем. Он развил независимость в наблюдении, разговоре и практическом применении в своих учениках.
Позднее Джон Локк (1632-1704), углубляя предмет, считал, что педагог при работе со студентами должен развивать свои способности к индивидуальным рассуждениям. JJ Rousseau (1712-1778) основывал свою педагогику на развитии независимости студентов и их способности понимать. Дж. Э. Песталоцци (1746-1827) и Д. К. Димитриевич (1824-1870) со своей стороны выступали за развитие интеллектуальных способностей учащихся на основе выработки самостоятельных выводов, придавали большое значение развитию навыков самостоятельной работы,
Проводя анализ всех этих теорий, наблюдается, что совпадающим аспектом в работе этих педагогов является вклад обновляющих элементов в преподавание, указывающий на необходимость развития у студентов самостоятельности в их мышлении.
В современном мире, как и в древнем мире, существуют различные теории, которые предлагают модели обучения, где тема обучения в классе с целью развития познавательной самостоятельности учащихся является одной из наиболее часто обсуждаемых. Критерии теории поведения и гуманистов в этом отношении демонстрируют разнообразие мнений.
Бихевиоризм основан на преподавании, ориентированном на учителей, без предоставления учащимся альтернатив действий, а развитие когнитивной независимости ограничено, поскольку они не имеют свободы играть ведущую роль в классе, что снижает возможности вводить новшества, создавать и защищать ваши личные критерии.
Тем не менее, гуманистические теории предполагают, что учитель должен стать посредником в обучении учащихся, который помогает им найти то, что они имеют в себе, раскрыть свое подлинное «я». Эта теория показывает важность, которая придается предмету, как фокусу учебно-воспитательного процесса, но не предлагает методологию для достижения этой цели в соответствии с социальными факторами, в которых они действуют.
Образование должно создавать атмосферу полной свободы, чтобы учащиеся были самостоятельными и самостоятельно инициировали обучение. Карл Роджерс (1902-1987) говорит об обучении по собственной инициативе, даже когда стимул приходит извне, чувство открытия, достижения, обучения пониманию приходит изнутри. Для этой концепции важное место занимают понимание и роль когнитивной независимости в обучении самоосознанных и удовлетворенных учеников.
Русский Л. С. Выготский (1896-1934) внес важный вклад в когнитивное исследование, среди которых выделяется его концепция обучения и развития. Для этого педагога обучение - это социальная деятельность, а не просто процесс индивидуального удовлетворения, как это было до того времени; Это деятельность по производству и воспроизведению знаний, посредством которой студенты усваивают основы научного уровня в условиях социального взаимодействия.
В этой концепции обучения Выготский ставит в центр внимания студентов, ориентированных на достижение цели, на взаимодействие с другими предметами и на использование разнообразных средств в социально-исторических условиях. Как следствие, у студентов возникают психические трансформации, превращающие обучение в стимулирующий процесс личностного развития. Преподаватель должен создать образовательный климат, способствующий продуктивному участию учеников в любой момент обучения, свидетельствующий о себе от определения и формулирования целей, от содержания обучения до стимулирования самооценки.
Как же тогда мы можем объяснить, что, поскольку эта тема была разработана с древних времен, сегодня все еще существуют ограничения?
В той же пропорции, в которой человечество присвоило знания и опыт, формы знания трансформировались и стали более сложными. Это позволяет нам утверждать, что человек имеет социально-историческую природу, показывая, что не только рефлекторные формы знания были изменены и обогащены, но и что когнитивное содержание изменилось до такой степени, что человечество доминировало над природой. Не все учащиеся интерпретируют эту когнитивную рефлексию одинаково, поскольку существуют особенности мышления, которые отличают один предмет от другого, в них есть когнитивная независимость.
Что тогда понимается под когнитивной независимостью?
В научной литературе имеется множество работ, посвященных проблеме когнитивной независимости, где существуют разные определения этого понятия. Поскольку некоторые размышления необходимы для теоретической аргументации этой работы, некоторые из них будут упоминаться:
Подкастисты понимают когнитивную независимость как «систему, состоящую из различных компонентов, среди которых:
- Содержательный аспект - знание, выраженное в концепциях или формах восприятия и представления. Операционный аспект - различные действия, управление навыками и процедуры, как внешние, так и внутренние действия. Получающийся аспект - новые знания, методы решений, нового социального опыта, идей, концепций, способностей и личностных качеств ». (Пидкасисты, П., 1986: 82)
В этом определении указанный автор интегрирует когнитивные аспекты и связывает этот результат с формированием способностей личности учащегося, а также с использованием методов, способствующих их развитию.
Маймутов дает это как «(…) наличие интеллектуальных способностей у ученика и развитие способностей разделять существенные и второстепенные особенности предметов, явлений и процессов реальности, а также посредством абстрагирования и обобщения выявлять Сущность новых понятий »(Маймутов М.И., 1983: 65). Эти взгляды совпадают с приведенными в предыдущем определении.
По словам Долорес, «(…) когнитивная независимость - это качество личности, характеризующееся двумя факторами: во-первых, набором средств, которые индивид приобретает, такими как: привычки, навыки и знания; во-вторых, отношениями индивидов к процессу деятельности, его результатам и условиям достижения, которые соответствуют социальным условиям, в которых развиваются студенты, и используемому методу. (Перес, Д., 1980: 39). Автор, хотя и признает это как качество личности, придает значительную ценность когнитивной независимости как способности личности.
Дорис отмечает, что «(…) это возможность следовать своей собственной линии мышления и способам автономной обработки и связана с различными уровнями помощи и типом ориентации, в которой нуждается каждый предмет, так что учащиеся с развитием В познавательной независимости им нужно меньше от мнения других, чтобы решить свои действия, они решают своеобразным и правильным способом любую ситуацию, в которой они оказываются. (Castellanos, D., 1997: 65). Этот критерий важен для настоящей работы, поскольку он определяет ценность ориентации, которой должны достичь учащиеся для решения поставленной задачи, а также использование уровней помощи и собственных критериев, которые каждый принимает.
Со своей стороны, Техеда утверждает, что «(…) когнитивная независимость состоит из способности человека формулировать и решать когнитивные проблемы своими силами и инициативами» (De la Tejeda, J., 1980: 65).
М.А. Данилов указывает, что «(…) независимость проявляется прежде всего как стремление к независимому мышлению, как способность к самостоятельному мышлению, как способность ориентироваться в новых ситуациях, как способность находить собственный путь для новых задач, как необходимость понимать не только усвоить знания, но и овладеть опытом достижения этих знаний; это проявляется в независимости личного суждения ». (Данилов М.А., 1976: 114).
Ллантада определяет его как «(…) интеллектуальную способность учащихся определять основные и второстепенные элементы в предметах, явлениях и процессах посредством обобщений, а также способность индивидуума удобно применять знания». (Мартинес Лл., М., 1987: 95).
Для Эвелио «(…) когнитивная независимость - это способность мыслить и работать на себя и преодолевать неудобства, возникающие в учебно-воспитательном процессе, что означает, что студенты, в зависимости от степени полученной подготовки, способные к саморегуляции, к определению источников, которые им необходимы для документирования, они могут определять цели, определять методы, которые они будут использовать в работе, и анализировать существенные аспекты рассматриваемого предмета, чтобы они могли контролировать свою работу ». (Machado, E., 1999: 69), поскольку способность студента к саморегуляции является важным аспектом.
Карлос Альварес отмечает, что: «Когнитивная независимость проявляется в способности видеть и представлять проблему, когнитивную задачу теоретического или практического характера; при определении плана, методов его решения, с использованием самых безопасных и эффективных процедур; в активном умственном процессе, в творческом поиске адекватных решений; и при проверке принятых решений ». (Альварес, С., 1999: 50)
Эти авторы признают важность способности учеников, поскольку для них важна познавательная задача. Исходя из мнений Карлоса Альвареса, можно сделать вывод, что учебное задание представлено в качестве идеального дидактического ресурса для развития познавательной самостоятельности студентов.
Автор выполняет анализ различных определений, над которыми работают, в соответствии с критериями, которые требуются исследователям. Из проведенного анализа можно выделить следующие важные элементы когнитивной независимости, которые разделяются в этих определениях и которые необходимы в предполагаемой позиции:
- Это способность человека. Он состоит из овладения знаниями, навыками и навыками, которые позволяют решать задачи без посторонней помощи. Использование соответствующих методов. Единство между знаниями и личным участием.
В этой работе автор предполагает определение когнитивной независимости Карлоса Альвареса, поскольку оно объединяет большинство элементов, собранных в специализированной литературе.
Все анализируемые определения также совпадают с критерием Алонсо, согласно которому процесс развития когнитивной независимости проявляется в трех существенных чертах:
- Формирование у студентов навыков самостоятельной работы. Формирование у студентов оснований для их изучения. Интеллектуальное развитие студентов. (Alonso, Z. et al., 1978: 123).
Каждый из них обсуждается ниже.
1. При обучении навыкам самостоятельной работы необходимо учитывать некоторые фундаментальные вопросы:
а) Методология и организация самостоятельной работы студентов в процессе усвоения основ науки и при применении знаний к практике.
б) как студент самостоятельно приобретает знания. (Bencosme, A., 1982)
Следовательно, способность успешно выполнять самостоятельную работу может быть развита только в том случае, если учебные задания, которые ставят ученика в активную позицию, систематически включаются в обучение.
Самостоятельная работа должна иметь две характеристики, которые на этот раз совпадают с указанными Я.А. Чавесом:
- Это задача, предложенная учителем в разумные сроки, чтобы учащиеся могли ее решить, - это необходимость, вытекающая из задачи, которую ученики должны найти и выбрать наилучшие пути для своего решения, прилагая усилия к напряжению. (Чавес, J. 2000: 40)
Автор утверждает, что самостоятельная работа должна быть структурирована как система, поэтому ее конкретизация должна осуществляться как система задач, в которой академическая, трудовая и исследовательская составляющие взаимосвязаны. Группа изолированных, несистемных задач, независимо от того, сформулирована проблема или нет, будет безразлична в направлении развития когнитивной независимости.
Исходя из вышесказанного, можно сказать, что он был четко установлен для педагогики, доминирующей роли учебного задания в процессе обучения.
2. Формирование у студентов оснований для их изучения.
Это зависит, в основном, от их отношения к преподавательским обязанностям. Таким образом, мотивация является сложным и тонким аспектом учебно-воспитательного процесса и охватывает личные интересы для изучения студентов.
Различные исследования, приведенные Даниловым, показали, что процесс создания потребности в знаниях (мотивация к учебе), как правило, проходит три уровня:
- Начальное: мотивирует или стимулирует потребность в знаниях в группе бакалавриата. Высшее: мотивирует потребность в знании всех аспектов предмета или дисциплины. Высшее: мотивирует и стимулирует на основе Знание, которым обладаешь, большой энтузиазм, связанный с жизненными планами и наклонностями студентов. Последнее связано с профессиональным призванием учащихся старших классов, которое определяется в конце средней школы. (Данилов М.А., Скаткин М.Н., 1976: 63)
3. Интеллектуальное развитие студентов.
Было показано, что это происходит во время вашего обучения. Психология обучения вносит ценный вклад в этом смысле, ею питается дидактика с целью эффективного использования резервов интеллектуального развития школьников, что происходит в самом процессе обучения.
Пилар Рико устанавливает в качестве показателей, иллюстрирующих влияние процесса обучения на интеллектуальное развитие, следующее:
- Успехи, достигнутые студентами в выполнении поставленных задач. Наличие функциональных структурных компонентов в деятельности студентов. Включает в себя: наличие ориентировочных действий, анализ условий задачи, отражение и применение различных путей решения (выполнения), а также контроль и оценку деятельности.Уровни обобщения. (Rico, P., 2002: 72)
В этом случае интеллектуальный компонент подразумевает овладение системой руководящих знаний и интеллектуальными процедурами, а также навыки и навыки обучения: планирование, самоконтроль и рациональные процедуры для каждого вида деятельности. Это руководящее знание составляет систему общих понятий, которые способствуют формированию способности обобщать, начиная с различия между существенным и вторичным и развития операций мысли.
Работа с проблемами как метод очень эффективна в этом отношении для обучения творческому, исследовательскому и опрашивающему мышлению, потому что оно выявляет противоречивую природу знаний и стимулирует активное участие субъекта в их собственном процессе обучения, что предполагает протагонизм., Для Маймутова рабочая задача обучения «(…) заключается в продвижении солидной системы знаний и методов интеллектуальной и практической деятельности, которая становится развитием познавательной самостоятельности». Маймутов (1983; 65)
В связи с этим Лабаррере А. (1996; 55) указывает: «Формирование мышления требует использования и развертывания реальных ситуаций, в которых работают рассуждения, разработка гипотез, поиск и мысленный эксперимент. Тривиальная ситуация не развивает мышление, но приучает студентов к проторенному пути и низким интеллектуальным усилиям "
Следовательно, для того, чтобы ученики приобрели независимость мышления, необходимо постепенно увеличивать сложность познавательных заданий и содержание учебного материала. Если эта методологическая процедура не соблюдается, эта цель не достигается, поскольку она не возникает спонтанно, а скорее должна создавать свою среду, свои условия, чтобы она затвердела. Чтобы достичь этого, необходимо изменить соотношение между деятельностью учителя и учеников.
Итак, когнитивная независимость является одним из фундаментальных факторов, которые необходимо учитывать при измерении интеллектуального развития учащихся, и это проявляется с разных сторон:
- В способности видеть и представлять учебную задачу теоретического и практического характера; при определении плана и методов его решения с использованием наиболее безопасных и эффективных процедур; в независимости от действий, направленных на выполнение задачи. прослеживается; в понимании основ и проверке прослеженных решений.
Именно таким сложным образом познавательные интересы развиваются у студентов.
Исходя из этой идеи, можно утверждать, что процесс развития познавательной самостоятельности студентов включает в себя формирование навыков самостоятельной работы, формирование познавательных интересов и методов интеллектуальной деятельности.
Когда учащийся зачисляется на решение творческих учебных задач и одновременно увеличивает свою работу и учебные привычки, он регулирует свою деятельность, консолидирует свои точки зрения и критерии, развивает когнитивную самостоятельность.
Весь этот анализ позволяет предположить в качестве методологических условий развития познавательной самостоятельности следующее:
- Изменения в сложности заданий для самостоятельной работы. (Представление учебных заданий, которые развивают самостоятельность-познавательную деятельность.) Обучение процедурам, способам и уровням мышления. (Развитие познавательной активности.) Создание ситуаций, стимулирующих самостоятельную познавательную деятельность. (Минуджин А. и Мирабет Г., 1989: 25)
Из всего вышесказанного делается вывод, что концепция учебного задания необходима для достижения когнитивной независимости. Это рассматривается C. Alvarez (1999 г.), P. Rico (2002 г.), P. Valdés (2002 г.), R. Gutiérrez (2003 г.), E. Asencio (2003 г.) в качестве основного и существенного элемента в учебном процессе. -обучение.
Они считают, что они определяют действия и операции, которые ученики должны выполнять внутри и вне класса. Гутьеррес Морено отмечает, что среди основных характеристик, которые характерны для учебной задачи:
- Базовая обучающая ячейка. Важнейший компонент познавательной деятельности. Носитель действий и операций. Он способствует инструментированию метода и использованию медиа. Он заставляет движение контента достигать цели в прогнозируемое время. (Гутьеррес, Р. 2003)
Пилар Рико и Маргарита Сильвестре определяют его «(…) как те виды деятельности, которые задуманы для выполнения учеником в классе и за его пределами, связанные с поиском и приобретением знаний и развитием навыков». (Rico, P. and Silvestre, M., 2002: 68)
Карлос Альварес считает, что учебное задание «(…) является основной ячейкой образовательного учебного процесса, потому что в нем представлены все компоненты и закономерности процесса, а также выполняется условие, что оно не может быть разбито на подсистемы второстепенного порядка, так как это теряет свою сущность ». (Альварес, С., 1999: 115)
Этот автор делает это соображение, потому что в учебном задании присутствует цель, знание, которое нужно усвоить, умение развиваться, ценность для формирования. Метод в задании - это способ, которым каждый учащийся выполняет действие по определению содержания, и посредством оценки проверяется, правильно ли оно было выполнено. Таким образом, он понимает учебно-воспитательный процесс как последовательный ряд учебных задач, где класс, предмет, предмет будут представлять собой более сложные структуры и системы, состоящие из учебных задач.
Другие рекомендации относительно роли учебного задания в организации учебно-воспитательного процесса предлагаются несколькими авторами в книге «Преподавание элементарной физики», в которой они предполагают, что при разработке и решении этих рассматривать:
- Планирование изучения каждого из подразделений в виде системы задач, чтобы эффективно направлять деятельность студентов. Задача может быть разных типов: отражение интересующих тем, передача результатов, подготовка отчетов и т. Д. Каждый блок должен начинаться с задач, направленных на выявление опыта, который студенты уже имеют по этому предмету (который способствует формулированию этого опыта с новым содержанием), и заставляет их задуматься о социальных и личных интересах этой темы, что способствует тому, чтобы новый учебный материал приобретал для них значение. Каждая новая задача, которая представляется Студенты должны представлять собой углубление и применение проводимого исследования. Сочетание различных форм работы: диалог между учителем и учениками,индивидуальная работа, работа в команде, в классе и за его пределами, обмен между командами, обсуждение и обмен информацией в рамках всей группы полученных результатов. Кульминация каждого раздела с задачами систематизации и консолидации (могут быть интегративные семинары), Это способствует формированию глобального, в настоящее время более глубокого и последовательного образа исследования.Оценка не только определенных знаний и навыков, как это обычно делается в школьной практике, но и представлений учащихся о важности различных предметов. изучали их связь с проблемами человечества и страны, приобретенный ими опыт выполнения некоторых характерных действий следственной деятельности, в частности, для постановки и решения вопросов или проблем,отношение, которое они показывают, и оценки, которые они делают, выполняя различные ситуации. (Вальдес, П. и др. 2002: 9)
Авторы отмечают, что особое внимание уделяется роли домашних заданий в продвижении внимания учащихся во время обучения, что является вопросом, имеющим большое значение для развития когнитивной независимости.
В рецензируемой литературе было обнаружено, что задача преподавания, решение которой приводит к развитию когнитивной независимости, разрабатывалась разными авторами, среди которых были Маргарита Сильвестр и Хосе Зильберштейн. Они выдвигают на первый план группу задач, направленных на развитие общих педагогических навыков, но которые, в свою очередь, способствуют интеллектуальному развитию и требуют создания с большей когнитивной независимостью. Эти:
- Составить план анализа или представления материала. Использовать определения. Подготовить отчет или презентацию перед остальными одноклассниками. Оценить факт или информацию. Предложить и / или решить проблему. Предложить гипотезу. подходы. Сопоставьте точки зрения, явления или процессы и сделайте собственные выводы. Предложите эксперименты. (Silvestre, M. and Zilberstein, J., 2002: 88)
На основе ранее выявленных элементов и в соответствии с целью данной работы учебное задание, направленное на развитие познавательной самостоятельности, указывается в тех учебных мероприятиях, которые должен выполнять ученик в классе или за его пределами, чей Решение требует умения мыслить и работать с оригинальностью, используя эффективные методы и процедуры, поэтому указывается, что они должны иметь следующие характеристики:
- Тесная связь между новым контентом и ранее приобретенным контентом. Начиная с целей и диагноза, то есть реагируя на педагогическое разнообразие. Презентация в форме противоречий, постановка проблемных вопросов, провоцирующих поиск информации в разных средства, передача результатов, подготовка отчетов, предложение экспериментов. Сочетание различных форм дидактической работы, диалог между учителем и учениками, индивидуальная работа, командная работа, групповое обсуждение полученных результатов. в любой момент познавательной деятельности: ориентация, исполнение, контроль и оценка.Затем учителям предлагается принять во внимание следующую процедуру для подготовки и применения учебных заданий, направленных на развитие познавательной самостоятельности: составление задания с помощью вопросов или проблем, размышление по интересующим темам, поиск информации, подготовка отчетов, среди прочего. Подход ориентации, предлагаемой студентам, чтобы прийти к решению задачи с акцентом на том, как и чему учиться. Точность работы оценочных ориентаций. Определение способов использования для объединения деятельности Индивидуально с коллективом, так что задача решается с индивидуальными усилиями, а затем достигается групповой консенсус Точность критериев, которые будут способствовать самооценке и оценке.Разработка заданий с помощью вопросов или проблем, отражение интересующих тем, поиск информации, подготовка отчетов и т. Д. Подход к рекомендациям, предлагаемым студентам, для достижения решения задачи с акцентом на том, как и Чему учить. Точность работы оценочных ориентаций. Определение способов использования индивидуальной деятельности с коллективной деятельностью, чтобы задача решалась с индивидуальными усилиями, а затем достигался групповой консенсус. это будет способствовать самооценке и оценке.Разработка заданий с помощью вопросов или проблем, отражение интересующих тем, поиск информации, подготовка отчетов и т. Д. Подход к рекомендациям, предлагаемым студентам, для достижения решения задачи с акцентом на том, как и Что учить. Точность работы оценочных ориентаций. Определение способов использования для объединения индивидуальной деятельности с коллективной деятельностью, так что задача решается с индивидуальными усилиями, а затем достигается групповой консенсус. это будет способствовать самооценке и оценке.прийти к решению задачи с акцентом на том, как и чему учиться. Точность работы с оценочными ориентациями. Определение способов использования для объединения индивидуальной деятельности с коллективом, так что задача решается с помощью индивидуальные усилия, а затем групповой консенсус достигается Точность критериев, которые будут способствовать самооценке и оценке.прийти к решению задачи с акцентом на том, как и чему учиться. Точность работы с оценочными ориентациями. Определение способов использования для объединения индивидуальной деятельности с коллективом, так что задача решается с помощью индивидуальные усилия, а затем групповой консенсус достигается Точность критериев, которые будут способствовать самооценке и оценке.
ВЫВОДЫ
В этой работе было подтверждено, что когнитивная независимость была проблемой, которая была проанализирована с древних времен, но что она по-прежнему остается в центре внимания исследователей, поскольку развитие этого потенциала имеет важное значение для обучения современного человека, поэтому может развиваться в обществе, чтобы ему пришлось жить.
Было также продемонстрировано, что важная роль, которую учебное задание играет в поощрении главного героя учащегося во время обучения, является вопросом большой ценности для развития когнитивной независимости.
Таким образом, указывается, что задача обучения, направленная на развитие когнитивной независимости, заключается в том, что учебная деятельность, которую должен выполнять учащийся в классе или за его пределами, решение которого требует способности самостоятельно мыслить и работать с оригинальностью, используя эффективные методы и процедуры.
БИБЛИОГРАФИЯ
- Addine, F. (2004). Дидактика: теория и практика. Гавана: Редакция Pueblo y Educación.Alonso, Z. (1978). Почему всеобщее политехническое и трудовое образование. Гавана: Редакция Pueblo y Educación. Альварес де Зайас, Карлос М. (1999). Школа в жизни. Гавана: Редакция Pueblo y Educación. Bencosme Arias, J. (1982). Самостоятельная работа студента. В журнале Varona. № 8. Гавана. (Январь - июнь). Кастелланос Д. и Груэйро И. (1996). Может ли учитель быть помощником? Размышления об интеллекте и его развитии. Гавана: Ediciones IPLAC-CeSofte.Castellanos, D и другие. (2001). Обучение и преподавание в школе. Гавана: Редакция Pueblo y Educación.Castellanos Noda, A V. (2002). Историко-культурный подход. Его последствия для группового обучения. В кубинском журнале высшего образования. Том XVII. № 3.Чавес. J. (2000). Подход к образовательным исследованиям в Латинской Америке. Мастер-конференция. Центральный институт педагогических наук. Гавана. Чирино Рамос, М.В. (2005). Самостоятельная работа с концепцией развития учебно-воспитательного процесса. Независимая работа. Его формы реализации. Город Гавана: Редакция "Пуэбло и образование". Де ла Лус и Кабальеро, J. (1833). Отчет о морских школах. Учебные сочинения. Cuba.De la Tejera, D. (1980). Некоторые вопросы о развитии познавательной самостоятельности учащихся на уроках истории. В образовании журнала. Год X. № 37. Гавана. (Апрель - июнь) Данилов М.А., Скаткин М.Н. (1976). Преподавание в средней школе. Гавана: От редакции Libros para la Educación.Fábrega, JR (2007).Система учебных действий, способствующих развитию познавательной самостоятельности студентов по основному направлению медицинской карьеры через предмет «Медицинская информатика II». Диссертация на соискание ученой степени магистра медицинских наук. Sancti Spiritus. García G. и Caballero E. (2004). Профессионализм и педагогическая практика. Гавана: Редакция Pueblo y Educación. Гутьеррес Морено Р. (2003) Методология работы с учебным заданием. Печатный материал «Педагогический университет» Феликс Варела. Лабаррере Сардуй, AF (1996). Мысль, анализ и саморегуляция познавательной деятельности студентов. Гавана: Редакция Pueblo y Educación. Маймутов, MI (1983). Проблема обучения. Город Гавана: Редакция «Пуэбло и воспитание», Марти, J. (1961). Педагогическая идеология. Гавана.Кубинская национальная пресса, Мартинес Ллантада, М. (1998). Качество образования, педагогическая деятельность и творчество ». Гавана: Редакция Academia.Minujin ZA и Г. Мирабент. (1989). Как изучать передовой педагогический опыт. Город Гавана: Редакция Пуэбло и Педагогика. PI (1986). Самостоятельная познавательная деятельность студентов в обучении. Город Гавана: редакция Pueblo y Educación. Rico, P. и другие. (2002). Учебно-тренировочный процесс. Краткая ссылка на текущее состояние проблемы. В Компендиум педагогики. Город Гавана: Редакция Pueblo y Educación. Rico, P. (2003). Следующее направление развития. Процедуры и учебные задания. Город Гавана: Редакция Pueblo y Educación. Silvestre, M. and J. Zilberstein. (2002). На пути к разработке дидактики. Гавана:Редакция Pueblo y Educación. Valdés Castro и другие. (1999). Процесс учебно-методической физики в современных условиях. Гавана: Редакция Академии.
