Основная функция обучения у людей адаптивна. Руис-Варгас утверждает, что «системы обучения и памяти являются биологическим ответом на адаптивные требования чрезвычайно изменчивой и непредсказуемой среды».
учебно-дизайн-тренинг-онлайнДэвид Оукли предлагает разные уровни реакции живых существ на изменчивость окружающей среды. На первом уровне находятся самые элементарные виды с практически неизменными средами; Основа его ответа лежит в филогенетической памяти. На втором уровне, с более сложными видами, ответ на изменчивость окружающей среды сформулирован посредством переменного эпигенеза с различными степенями открытости. Эпигенез, как описывает Оукли: «подразумевает специфику генетической обеспеченности не только вероятного диапазона условий окружающей среды, но и типа эволюционной траектории, с которой можно эффективно противостоять каждому из них». То есть открытая адаптация в течение периода (отпечатка) для получения экологической информации и завершения разработки и последующего адаптивного закрытия.На третьем уровне обучение и память остаются открытыми на протяжении всей жизни человека, хотя он не передается филогенетически, ограничивая каждое существо своим жизненным циклом. Наконец, Окли указывает, что четвертый или культурный уровень характерен для людей; На этом уровне обучение и информация, основа знаний, передаются следующим поколениям. Благодаря этому процессу мы можем адаптироваться и выживать в самых разных средах. Таким образом, у людей генерация адаптивного поведения (знаний) проявляется с максимальной гибкостью и силой, способной благодаря механизмам культивирования накапливать знания за пределами генетической передачи или биографической истории каждого человека.хотя это не передается филогенетически, ограничивая каждое существо своим жизненным циклом. Наконец, Окли указывает, что четвертый или культурный уровень характерен для людей; На этом уровне обучение и информация, основа знаний, передаются следующим поколениям. Благодаря этому процессу мы можем адаптироваться и выживать в самых разных средах. Таким образом, у людей генерация адаптивного поведения (знаний) проявляется с максимальной гибкостью и силой, способной благодаря механизмам культивирования накапливать знания за пределами генетической передачи или биографической истории каждого человека.хотя это не передается филогенетически, ограничивая каждое существо своим жизненным циклом. Наконец, Окли указывает, что четвертый или культурный уровень характерен для людей; На этом уровне обучение и информация, основа знаний, передаются следующим поколениям. Благодаря этому процессу мы можем адаптироваться и выживать в самых разных средах. Таким образом, у людей генерация адаптивного поведения (знаний) проявляется с максимальной гибкостью и силой, способной благодаря механизмам культивирования накапливать знания за пределами генетической передачи или биографической истории каждого человека.На этом уровне обучение и информация, основа знаний, передаются следующим поколениям. Благодаря этому процессу мы можем адаптироваться и выживать в самых разных средах. Таким образом, у людей генерация адаптивного поведения (знаний) проявляется с максимальной гибкостью и силой, способной благодаря механизмам культивирования накапливать знания за пределами генетической передачи или биографической истории каждого человека.На этом уровне обучение и информация, основа знаний, передаются следующим поколениям. Благодаря этому процессу мы можем адаптироваться и выживать в самых разных средах. Таким образом, у людей генерация адаптивного поведения (знаний) проявляется с максимальной гибкостью и силой, способной благодаря механизмам культивирования накапливать знания за пределами генетической передачи или биографической истории каждого человека.способный благодаря механизмам культивирования накапливать знания вне генетической передачи или биографической истории каждого человека.способный благодаря механизмам культивирования накапливать знания вне генетической передачи или биографической истории каждого человека.
Этот столь уникальный и уникальный факт нашего вида делает нас существами в постоянном обучении. Мы учимся сознательно, неосознанно, формально и неформально, с удовольствием, с отвращением. Мы не можем избежать обучения. Жизнь, как гласит пословица, дает нам уроки. И хотя многие из этих уроков являются лучшими, размышления, которые нас здесь интересуют, ограничиваются узкой областью преднамеренного обучения. То есть это обучение, которое было разработано, спланировано и выполнено с помощью учебного метода, который ищет конкретные результаты.
В этой статье. Мы представляем, прежде всего, концептуальную структуру, цель которой состоит в том, чтобы организовать и интегрировать различные аспекты, которые должен учитывать каждый учебный проект, сгруппированные по области результатов, области процессов и области контента. В области результатов мы обсуждаем, как сформулировать цели обучения и роль, которую они играют. В области содержимого мы видим, как структурировать содержимое в зависимости от его характера и уровня усвоения. Наконец, в области процессов мы будем изучать когнитивные процессы, которые происходят в умах людей, которые учатся, мотивационные процессы, которые поддерживают их усилия, и социальные процессы, участвующие в обучении.
2. Концептуальные основы
При рассмотрении вопроса о том, как спроектировать учебную среду, мы должны уделить внимание многим аспектам: чтобы облегчить эту задачу, мы предлагаем организационную структуру, которая позволяет нам организовывать каждое из наших решений и действий.
Организационная структура состоит из трех фундаментальных областей, а не независимых, но тесно взаимосвязанных областей, которые составляют систему, и поэтому ее отдельный анализ предназначен только для облегчения ее описания. Итак, мы будем иметь:
- область результатов (R), область содержимого (C), область процесса (P)
Проще говоря, мы связываем их, используя следующее уравнение:
C + P => R
Хотя это кажется очевидным, как и в других сценариях, в виртуальном обучении последовательность проектирования состоит в том, чтобы сначала определить результаты (R), которых мы хотим достичь. Эти результаты являются руководством для подхода к разработке содержания (C), как набора информации и действий, которые должны быть выполнены в среде, которая оптимизирует когнитивные, мотивационные и социальные процессы (P).
В области результатов мы изучаем, как составить хорошее описание результата - обучения, которого мы намерены достичь студентами. Его формулировка должна точно отражать преследуемую цель, результаты являются основой для измерения будущей эффективности проектируемой среды, а также важным руководством для проектирования двух других областей: содержания и процессов.
В области контента мы обращаем внимание на набор информации, которая должна быть включена в среду обучения, а также на действия, которые должен выполнять студент. В зависимости от характера этой информации и преследуемых целей, мы структурируем, как ее представить и какими действиями ее поддерживать.
Информация и действия должны усваиваться и выполняться учащимися в рамках социальной группы, и поэтому в области процесса мы уделяем внимание ключевым аспектам когнитивных, социальных и мотивационных процессов, связанных с обучением, которые могут его улучшить или предотвратить.
3. Область результатов
Первый шаг, когда мы собираемся разработать курс, это определить результаты, которые мы хотим. Чему должны учиться студенты? Важно четко, точно и измеримо сформулировать цели, с помощью которых можно достичь результатов. Цели обучения являются нашим руководством по выбору и структуре контента. Цели и содержание тесно взаимосвязаны, оба составляют единое целое. Для каждой цели должен быть связан контент, который ее поддерживает; и весь контент должен быть включен в курс, только если он поддерживает достижение цели.
Таким образом, цели являются выражением желаемых результатов, и поэтому мы должны сформулировать их в четких терминах. Они являются инструментом, с помощью которого мы будем измерять то, чему должны научиться студенты и чему они научились. Они дают ссылку учителю на успеваемость учеников и руководство ученика о том, что им нужно учиться.
Хотя существуют позиции педагогов против постановки задач, чтобы полагать, что его предписывающий характер ограничивает возможности обучения; Есть много преимуществ, которые можно получить с его формулировкой:
Для студентов:
- Информирование студентов о том, что они узнают, изучая контент, делает их более осведомленными о пути вперед и о том, что они смогут сделать после завершения учебы. Они мотивируют показать, какую личную полезность они достигнут от своих достижений. Цели обучения обеспечивают Для студентов критерий, чтобы оценить, достигли ли они их или нет, и, следовательно, облегчить решение продолжить продвижение, работать с контентом снова или обратиться к репетитору за помощью. Они позволяют избегать изучения контента, если у ученика уже есть знания и навыки описаны.
Для учителя:
- Это облегчает дизайн содержания и оценки. Необходимо обеспечить, чтобы все объективные оценки поддерживались при разработке материалов курса по содержанию и видам деятельности, что облегчает общение со студентами, чтобы подчеркнуть актуальность работы и видов деятельности некоторого содержимого на основе желаемых достижений.
Чтобы эффективно сформулировать результаты, которых вы хотите достичь, изучая курс, необходимо различать цель, задачи и уровень успеваемости.
Цель - это общее, несколько абстрактное проявление того, что студент будет изучать или изучать в курсе. Целью является структура, которая определяет цели, соответствующие целям функции определения цели.
С другой стороны, уровень производительности - это выражение, с помощью которого мы измеряем степень достижения целей.
Цели написания
Они должны быть написаны с короткими предложениями и очень прямыми сообщениями, и они информируют студента о его цели, что он собирается достичь, чтобы знать, куда он должен направить свои усилия. Цели позволят студенту в конце обучения проверить, достигли ли они его или нет, и, следовательно, достигли ли они ожидаемых результатов.
Полное написание цели будет включать следующие компоненты:
- Глагол, который описывает производительность (умение или знания), которую ученик изучит. Мы используем глаголы, которые описывают наблюдаемое поведение. Условия, при которых выполняется действие, описанное глаголом. Степень достигнутого
В таблице 1 мы показываем некоторые глаголы, которые описывают навыки, связанные с данными, объектами и людьми.
Таблица 1
4. Область содержимого
Дизайн содержимого, используемого в процессе обучения, должен предлагать адекватную структуру, согласующуюся с предыдущими знаниями ученика. Осубель говорит: «Самый важный фактор, влияющий на обучение, - это то, что студент знает. Узнайте это и научите себя соответственно.
Таким образом, необходимо организовать материал для обучения таким образом, чтобы он связывал новую информацию с предыдущей когнитивной структурой ученика.
Естественно, дизайн контента всегда должен учитывать цели обучения, которые мы определили. Чтобы облегчить эту работу, мы следуем методологии, предложенной Кларком в его книге «Развитие технического обучения»: матрица контента и производительности, основанная на компонентах теории представления Merrill. Он состоит из пяти методов обучения для классификации и разработки содержания тренинга: факты, концепции, процессы, процедуры и принципы. В сочетании с двумя уровнями производительности для достижения целей обучения: помнить и применять. Матрица позволяет нам организовать контент и учебные практики в соответствии с развитием схем и познавательных процессов у студента; и с помощью которого можно достичь определенных целей обучения.
В таблице 2 мы наблюдаем сочетание типа информации и объективных показателей.
Matrix Content - Производительность
| акты | Концепции | Процессы | процедуры | начало | |
| Подать заявление | Определить класс объектов или событий. Классифицировать новые примеры. | Разработать процесс
Решить задачу. Сделать вывод |
Вычтите или создайте процедуру или технику, чтобы достигнуть цели
Выполнить процедуру |
открытие
отношения вызывают эффект Решить задачу. Сделать вывод |
|
| Помните | Помните факты | Помните определения | Помните этапы | Помните
шаги |
Помните руководящие принципы |
Таблица 2
Ниже мы более подробно показываем различные типы контента и практики, необходимые в зависимости от объективной производительности:
Деян. Факты состоят из конкретной информации в форме утверждения, данных или изображения конкретного объекта. Мы используем их, когда учим уникальной и отличительной информации. Факты описаны в предложениях или показаны с помощью картинок или конкретных объектов. Практические занятия будут ориентированы на запоминание характеристик, атрибутов, спецификаций или на определение изображений, которые их представляют. Факты могут быть изучены только на уровне запоминания и применяются вместе с другими видами информации, такими как процедуры или процессы.
Таблица 3 представлена в качестве руководства для представления фактов.
| Как представить факты | |
| Элементы / Ресурсы | Показания к применению |
| Введение | · Обязательное
· Мы устанавливаем цель и направляем студента к тому, что мы надеемся изучать |
| Графика | · Обязательный в зависимости от цели
· Мы используем диаграммы, списки фактов и таблицы в любой комбинации или порядке в зависимости от потребностей · Мы пишем предложение перед графиком, говоря, что это · Мы определяем ключевые части · Мы продолжаем с таблицей с подробным описанием ключевых частей · Этикетка с несколькими описательными словами |
| Списки | · Обязательный в зависимости от цели
· Мы пишем предложение перед графиком, говоря, что это · При необходимости мы детализируем категории и подтэги · Мы маркируем, чтобы указать включения |
| Доски | · Обязательный в зависимости от цели
· Мы пишем предложение перед графиком, говоря, что это · Мы перечисляем части с их функцией · Мы используем соответствующие заголовки столбцов · Мы маркируем, чтобы указать включения |
Таблица 3
Концепции. Понятия - это единицы знаний с общим именем и определением, которые описывают их общие характеристики и которые указаны в примерах. В процессе обучения студенты должны изучать широкий спектр понятий, необходимых для классификации и оперирования объектами и событиями, связанными с новыми знаниями. Поэтому при проектировании обучения понятий необходимо разработать точное определение, содержащее полный список характерных признаков понятия. Дополнительно приведите примеры и упражнения, с помощью которых можно практиковать классификацию и дифференциацию. Мы используем этот тип инструкций, когда нам нужно объяснить группу объектов, символов, идей или событий, которые названы простым словом или термином, имеют общую характеристику и различаются по несоответствующим характеристикам.
Среди занятий, которые нужно практиковать, и в зависимости от объективного уровня производительности, мы рекомендуем:
- Если студенту необходимо запомнить концепцию, попрактикуйтесь: написание или выбор определения. Сформулируйте вопрос выбора или другой способ. Различайте примеры, а не примеры. Сформулируйте вопрос выбора или другой способ.
Таблица 4 показывает таблицу с указанием того, как представить концепции
| Как представить концепции | |
| Элементы / Ресурсы | Показания к применению |
| Введение | · Обязательное
· Мы устанавливаем цель их обучения и направляем учащихся на то, что, как мы надеемся, они изучают. |
| Определение | · Необходимые
· Определяем концепцию · Это может быть графика или иллюстрация · Четко определить связанные характеристики · Краткое и целенаправленное · Мы используем пули, чтобы перечислить функции |
| акты | · По желанию.
· Мы используем их, когда нам нужно что-то объяснить в концепции · Мы следим за конкретными указаниями фактов для его подготовки · Если бы было много фактов, которые нужно сообщить, мы могли бы масштабировать их, чтобы разработать инструкцию, сделанную с ее собственной сущностью . |
| пример | · Обязательное
· В идеале мы включим 2 или более примеров · Последовательность устанавливается от самого простого до самого сложного · Мы используем примеры из разных контекстов · Мы можем показать их, используя текст или графику |
| Нет примера | · По желанию
· Мы иллюстрируем примерами, которые можно легко спутать со смежными концепциями · Последовательность устанавливается от самого простого до самого сложного · Мы можем показать их, используя текст или графику · Определить, почему вы не являетесь участником |
| аналогия | · По желанию
· Это учебно мощный · Соотнесите это с опытом аудитории |
Таблица 4
Процессы. Процессы - это описания того, как все работает. Кларк классифицирует их по двум типам: бизнес-процессы, которые описывают рабочие процессы в организациях, и технические процессы, которые описывают, как работают естественные системы и команды.
Когда мы преподаем, необходимо описать каждый из этапов с действиями, которые в них происходят, и как результаты каждого действия сменяются следующим этапом.
Учебный процесс направлен на то, чтобы развить у ученика ментальные модели того, как устроен мир. Они могут описывать, например, групповую работу для выполнения работы, биологические события, такие как фотосинтез, или работу механической системы. Часто презентация делается с визуальными моделями, сопровождаемыми повествованием о событиях каждого этапа и о том, как они связаны с событиями следующего этапа. Чтобы гарантировать правильное использование процесса студентами, может быть недостаточно вспомнить, как он работает, поскольку цель состоит в том, чтобы они могли делать прогнозы, исправлять недостатки, улучшать результаты и т. Д. Для достижения этих уровней производительности необходимо овладеть другими знаниями, такими как процедурные,работа со сложными примерами и интенсивная практика для автоматизации задач.
| Как представить процессы | |
| Элементы / Ресурсы | Показания к применению |
| Введение | · Обязательное
· Мы устанавливаем цель и направляем студента к тому, что мы надеемся изучать |
| Таблица процессов | · Обязательное
· Мы пишем шаги, которые предпринимаются в процессе · Мы напишем информацию о том, «кто что делает», «когда»… |
| Граф Диаграмма | · Обязательное
· Мы иллюстрируем шаги, которые предпринимаются в процессе от начала до конца, иллюстрируя его в виде графика. · Это предпочтительнее таблицы процессов, потому что иллюстрации лучше запоминаются. |
| Сочетание таблиц и диаграмм | · По желанию
· Мы используем иллюстрацию, чтобы начать процесс, и мы дополним ее таблицей с дополнительной информацией. |
Таблица 5
процедуры Процедура состоит из четко определенной последовательности шагов, которая приводит к выполнению задачи. Для обучения процедурам мы разрабатываем точное и четкое описание последовательности необходимых действий и решений. Цель состоит в том, чтобы учащиеся могли применять все инструкции, полученные в действиях и решениях, шаг за шагом в рамках своей успеваемости. Чтобы добиться эффективного выполнения, удобно, чтобы мы проиллюстрировали процедуру сложными примерами и чтобы у студента была возможность практиковаться в шахматном порядке на основе его предыдущих знаний и прогрессивного изучения концептуальных знаний, которые поддерживают процедуру. Мы используем этот тип учебного объекта, когда учим, как выполнять действия на работе. В частности:
- Процедура - это последовательность шагов, выполняемых человеком для выполнения задачи или принятия решения. В процедуре перечислены инструкции для процедурных задач. Действия в рамках процедуры должны выполняться всегда одинаково (в ситуации определены)
Таблица 6
| Как представить процедуры | |
| Элементы / Ресурсы | Показания к применению |
| Введение |
· Мы устанавливаем цель и направляем ученика на то, что, как мы ожидаем, он изучит |
| акты |
|
| Таблица процедур |
|
| Таблицы решений |
|
| Комбинированные столы |
|
| демонстрация |
|
Начиная. Принцип - это причинно-следственная связь, которая дает предсказуемый результат. Эффективное обучение требует от ученика понимания концептуальной или научной основы. Причинные принципы лежат в основе сложных знаний, лежащих в основе многих технических процедур. Рейглут указывает на стратегии своего обучения. Сначала определите общие отношения и приведите подробный пример. Это очень полезно, если вы можете работать с динамическим примером. Примеры и практика должны прогрессировать постепенно, начиная с простых примеров и постепенно показывая более сложные примеры. Мы используем принципы, когда хотим научить переводить навыки, полученные в программе обучения, на работу:
- Они отличаются от процедур, потому что обучаемые шаги могут меняться со временем, поэтому им показывается серия руководств по ориентации в различных ситуациях. В принципе, причинно-следственная связь устанавливается с предсказуемый результат. Мы предоставим руководства по наилучшей практике, обычно основанные на наблюдениях и опыте.
| Как представить принципы | |
| Элементы / Ресурсы | Показания к применению |
| Введение |
|
| руководства |
|
| Примеры |
|
| Нет примеров |
|
Таблица 7
5.1. Когнитивные процессы
Вся умственная деятельность человека поддерживается когнитивными процессами, когда мы узнаем, что разум поддерживается этими процессами, и поэтому полученный результат зависит от его эффективности.
В этом разделе мы рассмотрим когнитивные процессы, участвующие в обучении, и выявим критические аспекты их функционирования. Эти процессы выполняются с использованием сложной архитектуры, которую мы упрощенно опишем ниже и которая поддержала экспертов в предложении эффективных принципов проектирования и руководящих указаний, с помощью которых можно разрабатывать онлайн-среды обучения.
Для описания архитектуры человеческой памяти мы следуем предложению Аткинсона-Шиффрина, основанному на трехэтапной последовательности: сенсорная память, кратковременная память и долговременная память. (Рисунок 3)
Сенсорная память состоит из хранилища, где информация, полученная нашими органами чувств, сохраняется в течение короткого периода времени в том же формате и сохраняет физические характеристики сенсорного стимула. По сути, она бывает двух типов: знаковая память, обнаруженная Сперлингом в 1960 году и используемая для записи визуальной информации, и эхо-память, которая записывает слуховую информацию. Слуховой формат сохраняется около двух секунд, а визуальная информация сохраняется в течение примерно 0,25 секунды. Его емкость очень велика, хотя, как мы видели, он имеет короткую продолжительность. Функция этих воспоминаний состоит в том, чтобы поддерживать информацию, чтобы она могла быть передана в кратковременную память, прежде чем она исчезнет, поэтому она работает как буфер для стимулов, принимаемых чувствами.
Ограниченная часть информации, получаемой сенсорной памятью, которая привлекает внимание, передается в короткую память, остальная часть информации записывается или исчезает. Важно подчеркнуть, что для передачи информации в кратковременную память необходимо обратить внимание.
Кратковременная память, также известная как рабочая память, представляет собой систему хранения и обработки, в которой информация сохраняется в отсутствие обработки или просмотра в течение приблизительно 30 секунд. Однако основной функцией рабочей памяти является активная и осознанная обработка информации. Информация остается в рабочей памяти, пока мы ее используем и обращаем внимание; но с ограничением, максимальное количество элементов или единиц информации, которое мы можем обработать, составляет приблизительно 7. Оно известно как магическое число 7 + -2 (Миллер, 1956). Ограничение объема рабочей памяти является фактом, имеющим большое значение при разработке учебных сред. Информационная перегрузка может мешать и даже предотвращать, как мы увидим позже,выполнять процессы, необходимые для обучения.
Baddeley предлагает модель рабочей памяти, которая состоит из следующих интерактивных компонентов: фонологический цикл, визуальная пространственная программа и центральный исполнительный орган (Рисунок 4).
Фонологический цикл относится к специализированному процессу в устной информации. Следовательно, этот подкомпонент действует как автоматическая и пассивная система хранения, которая сохраняет слова и звуки с затуханием их содержания менее чем за две секунды, а также как процесс с потреблением ресурсов внимания и который, благодаря своей артикуляционной петле, поддерживает активные слова и звуки. Таким образом, цикл связан как с временным хранением словесного материала, так и с поддержанием внутренней речи, участвующей в кратковременной памяти. Он также преобразует нефонологические записи, такие как написанные слова или картинки, в фонологический формат.
Другая подсистема - обработка визуальной пространственной информации, отвечающая за хранение визуальной информации, форм и цветов, а также за положение и скорость движения объектов в пространстве. Вы можете пассивно хранить информацию, но потреблять внимание при выполнении процессов преобразования или вращения изображений.
Центральный исполнительный орган отвечает за управление различными действиями в рабочей памяти, выборочно обслуживает раздражители сенсорной памяти, распределяет ресурсы внимания на различные элементы, с которыми он работает, временно поддерживает и манипулирует информацией, хранящейся в памяти долгосрочный и выступает в качестве руководителя всей сознательной деятельности (мышление, рассуждение, принятие решений, решение проблем, творчество,…).
Наконец, долговременная память - это хранилище, где весь биографический опыт, навыки, информация, категории и правила, которые были обработаны сенсорной и рабочей памятью, остаются на неопределенный срок. Короче говоря, именно там, где хранятся наши знания, их содержание может сохраняться практически на протяжении всей жизни и имеет практически неограниченные возможности. Люди не имеют прямого понимания этой памяти. Реализовать его содержание и функционирование можно только через сознательные действия рабочей памяти.
Его основными функциями являются: Хранение информации, полученной через органы чувств, после ее обработки рабочей памятью. Разрешить восстановление информации по рабочей памяти. И предоставьте схемы, из которых мы интерпретируем мир.
В зависимости от характера того, что хранится, мы говорим о двух типах памяти Squire: декларативной и процедурной.
Декларативная память проявляется в двух подтипах: семантическая и эпизодическая память (рисунок 6). Семантическая память: хранит общие данные и информацию, такую как энциклопедия или словарь. Организованы в сети, в которых знания представлены в виде набора узлов, которые будут понятиями и соединениями, связывающими узлы.
Восстановление включает в себя некоторый тип поиска по сети. Когда мы работаем над концепцией, она генерирует активацию, которая расширяет или распространяется на другие концепции в сети, с которой она связана, облегчая ее доступ.
Эпизодическая память: где хранятся события, имеющие личное значение, это автобиографическая память, поскольку в ней хранятся эпизоды, составляющие биографию человека. Воспоминания модифицируются новыми воссозданиями, когда они восстанавливаются в зависимости от конкретных потребностей на данный момент: то есть мы перестраиваем их каждый раз, когда считаем их. Воспоминания хранятся в виде понятий, организованных в повествовательных структурах, которые придают им смысл и временную последовательность.
Наконец, процедурная память: то, что усваивается на основе непосредственного опыта и что выражается в выполнении какого-либо навыка, например, вождения, игры в теннис,… Таким образом, знания, хранящиеся в нашем MLP, организованы со структурой, к которой В общем случае мы называем схему (рисунок 7). Схема - это абстрактная и организованная информация, представляющая то, что человек знает о мире. Изменяемая организация, способная соответствовать новой информации. Схемы формируются и развиваются на основе нового опыта и накопления информации. Активированная схема может вести нас к поиску информации, чтобы заполнить пробелы и создать последовательную и полную интерпретацию.
Схемы обеспечивают основу и структуры для понимания и позволяют прогнозировать и классифицировать новый опыт. Если у нас не было никакого опыта или если у нас был ограниченный опыт в отношении темы, у нас не будет диаграмм, или их будет недостаточно для достижения понимания. Информация хранится в долговременной памяти, как мы видели ранее, в диаграммах. Схемы могут быть простыми и содержать мало элементов, или они могут содержать другие схемы и иметь высокую степень сложности.
Теория когнитивной нагрузки и когнитивная теория мультимедийного обучения изучают когнитивные процессы у студентов, которые вмешиваются в процесс обучения, предоставляя нам принципы, с помощью которых можно разрабатывать более эффективные онлайн-среды обучения.
5.2. Теория когнитивной нагрузки
Теория когнитивной нагрузки основана на ограничении способности рабочей памяти обрабатывать всю информацию из сенсорной памяти и то, что она восстанавливает из долговременной памяти, и, следовательно, необходимость управлять своими скудными когнитивными ресурсами. Учебный дизайн должен управлять объемом рабочей памяти и избегать перегрузки, которая препятствует или препятствует усвоению концепции или развитию навыка. Нагрузка на рабочую память генерируется суммой трех разных когнитивных нагрузок. Внутреннее бремя, связанное с характером и сложностью представленной информации; внешняя нагрузка, определяемая способом представления задачи и, наконец, немецкой нагрузкой, состоящей из необходимого использования ресурсов для построения и автоматизации схем в долговременной памяти.Внутренняя когнитивная нагрузка связана с природой информации и предшествующих знаний (схем), которыми уже обладает студент. Внутренняя нагрузка зависит от количества элементов, обрабатываемых одновременно, а также от взаимосвязи элементов друг с другом. Доступные схемы снижают внутреннюю нагрузку; так как им удается интегрировать больше информации с меньшим количеством элементов. Вот почему опытные люди более эффективны в решении проблем, чем начинающие. В свою очередь, внешняя когнитивная нагрузка создается информацией и процессами, которые не обучаются, но потребляют ресурсы из рабочей памяти. Фундаментальная цель хорошего учебного дизайна состоит в том, чтобы устранить внешнюю когнитивную нагрузку на рабочую память как в вербальном, так и в слуховом каналах.Немецкая когнитивная нагрузка напрямую связана с процессами генерации обучения, построения схем или автоматизации их использования. Автоматическое применение схем не создает когнитивной нагрузки на рабочую память, так как они выполняются без затрат внимания. Три описанные нагрузки являются суммирующими, поэтому стратегия обучения должна пытаться устранить внешнюю нагрузку, уменьшить внутреннюю нагрузку, уменьшить сложность информации и задач, особенно на начальных этапах обучения; для того, чтобы оставить наибольшую доступную емкость рабочей памяти для германского использования в обучении. Прогрессивное поколение новых схем, а также их укрепление для автоматического применения - обязательная работа по превращению нового студента в эксперта.
5.3. Когнитивная теория мультимедийного обучения
Когнитивная теория мультимедийного обучения, с другой стороны, основана на следующих предположениях, как мы видели в описании архитектуры человеческой памяти:
- Рабочая память состоит из слухового прохода и зрительного канала, специализирующихся на раздельной обработке визуальной и устной информации. Процесс осуществляется в три этапа. Информация сначала поступает либо в ухо, либо в зрительный канал. Затем информация обрабатывается отдельно, хотя одновременно по каждому из каналов рабочей памяти. Наконец, информация из обоих каналов интегрируется и связывается с информацией из долговременной памяти.Производительность рабочей памяти ограничена информацией, которая может обрабатываться на каждом канале одновременно. Когда человек посещает презентацию, он может сохранить только несколько изображений и звуков одновременно.последовательная организация и интеграция словесной и графической информации из рабочей памяти в долговременную память. Другими словами, люди активно обрабатывают информацию, чтобы создать согласованное представление своего опыта. Там нет пассивного включения информации, постоянно, ум отбирает, систематизирует и интегрирует информацию с прошлыми знаниями. Обучение происходит путем применения этих когнитивных процессов к вводимой информации, что приводит к умственному представлению этой информации.Там нет пассивного включения информации, постоянно, ум отбирает, систематизирует и интегрирует информацию с прошлыми знаниями. Обучение происходит путем применения этих когнитивных процессов к вводимой информации, что приводит к умственному представлению этой информации.Там нет пассивного включения информации, постоянно, ум отбирает, систематизирует и интегрирует информацию с прошлыми знаниями. Обучение происходит путем применения этих когнитивных процессов к вводимой информации, что приводит к умственному представлению этой информации.
Таким образом, активное обучение - это результат выбора, благодаря вниманию, соответствующей информации из вашей организации и, наконец, интеграции с предыдущими схемами знаний в рамках рабочей памяти с ограниченными возможностями. Применение этой теории к онлайн-дизайну обучения определяется следующими принципами:
Принцип мультимедиа: использование двух комбинированных форматов (слова и картинки) вызывает двойное представление информации в нашем мозгу. Как следствие, эта информация кодируется и хранится различными способами в нашей памяти таким образом, что это улучшает их обучение и память о ней.
Практическое приложение для электронного обучения:
- Включите текст и графику в контент, который мы создаем. Текст и графика должны формировать интерактивный набор, где то, что показано в одном формате, поддерживается в другом формате, но не повторяет ту же информацию. Мы должны использовать очень визуальные текстовые форматы То есть они генерируют мысленный образ того, что объясняется. Текст должен описывать нам ситуацию. Графические форматы являются важными, а не декоративными элементами обучения. Используйте графические анимации для иллюстрации процессов, процедур или принципов. Графические форматы помогают нам показать связь между идеями. Мы также можем использовать графические форматы для Эпиграфы или темы урока или интерфейс курса (они облегчают навигацию и память о том, как ориентироваться).
Принцип пространственной смежности. Этот принцип защищает то, что всякий раз, когда изображение захватывается в ходе разработки курса, оно должно быть связано с текстом или словами, которые его описывают, то есть слова и соответствующие им изображения должны быть смежными.
Практическое приложение для электронного обучения:
- Разместите пояснительное содержание рядом с графикой, которую они описывают. Чтобы мы все видели с одного взгляда, на одном экране делали ссылки на информацию, которая упоминалась и которая появилась ранее. Ссылка должна указывать на место, где появляется информация, например, где мы определяем концепцию или принцип, который мы применяем в настоящее время. Используйте такие методы, как всплывающие окна, и уменьшайте графику, которая объединяет текст и графику. Рекомендуется использовать графические режимы, например, фотографии устройства, которое при наведении курсора на определенные области вызывает текстовое окно. То, что запрашивается в задании, должно отображаться вместе с необходимыми элементами для его решения, все они интегрированы в тот же экран.Мы должны максимально избегать того, чтобы нашим студентам приходилось перемещаться по другим экранам, чтобы найти необходимую информацию, чтобы знать, что они должны делать. Чтобы ответы на возникающие вопросы появлялись на одном экране. Аналогичным образом, мы должны сообщать о результатах действий. предложения на том же экране, что и активность появляется. Мы избежим того, что студент должен идти, например, в конце урока, чтобы узнать, правильно ли он выполнил предложенное задание.в конце урока узнайте, правильно ли вы выполнили предложенное задание.в конце урока узнайте, правильно ли вы выполнили предложенное задание.
Принцип согласованности: этот принцип говорит нам, что изображения и звуки должны соответствовать тексту, который подвергается воздействию. Очень разнородные образы и звуки отвлекают внимание и мешают обучению.
Практическое приложение для электронного обучения:
- Избегайте громких, кричащих, экстравагантных или странных звуков, таких как звонки, сирены, гудки и т. Д. В презентациях и уроках электронного обучения. Также избегайте фоновой музыки или окружающих звуков, которые не связаны с уроком. Короче говоря, не включайте звуки или музыку, которые привлекают внимание и отвлекают учеников. Используйте только необходимый материал. Если ваш материал представлен в графическом формате (иллюстрации, фотографии, графика, видео или анимация), не используйте его, если в нем нет необходимости. Недостаточно, чтобы оно было связано с контентом: уроки электронного обучения, которые представляют контент в текстовом формате, либо в визуальном, либо в слуховом режиме (повествования), должны содержать только необходимые и необходимые пункты для обучения. Мы никогда не должны насытить дополнительным контентом.
Принцип модальности: мы лучше учимся, когда есть анимация и повествование о такой анимации, чем текст и изображения; результат использования двух разных каналов ввода информации. Следовательно, понимание того, что на экране присутствует повествование о том, что представлено на экране, улучшается, если это возможно.
Практическое применение электронного обучения:
- По возможности повествование в аудиоформате может использоваться для усиления графического контента. Используйте повествование в аудиоформате для объяснения статического (иллюстрации, фотографии, графика и т. Д.) Или динамического (видео или анимация) графического формата.
Принцип избыточности: Лучше, если если повествование или изображение ссылаются на контент, они не совпадают с тем, что мы читаем, это будет избыточно. Повествование или изображение усиливают текст, но не отслеживают его.
Практическое приложение для электронного обучения:
- Мы можем сопроводить графические форматы контентом в текстовом формате, но всегда лучше, чтобы они передавались в аудиоформате. Графика, которая описывается слуховыми комментариями, не должна иметь избыточного письменного текста.
Принцип персонализации: разговорный стиль удобнее, чем слишком формальный.
Практическое приложение для электронного обучения:
- Представляйте свой контент на разговорном языке. Не используйте чрезмерно серьезный и формальный язык. Используйте слова, которые отражают близость между студентами и вами при написании вашего контента. Используйте личные местоимения, которые отражают близость к вам, нам, себе. Если вы используете Повествования, вы можете помочь себе от «агента», который может быть похож на человека или любой объект. Важно, чтобы ваш голос и повествования были как можно более естественными.
Принцип индивидуализации: мы должны адаптировать наш контент для нашей аудитории. При разработке электронного учебного контента необходимо учитывать характер наших студентов. То есть мы должны знать, являются ли они экспертами или новичками в предмете, заранее ли они мотивированы к содержанию или, наоборот, чувствуют себя «вынужденными» учиться и т. Д.
Практическое приложение для электронного обучения:
-
- Примите во внимание аудиторию, на которую направлен контент. Разработайте привлекательный контент, который мотивирует студентов изучать предмет
5.4. Мотивационные процессы
Что такое мотивация? Мы можем определить мотивацию как совокупность процессов, которые обеспечивают силу, импульс или энергию, необходимые для активации, направления и поддержания нашего поведения. Виды мотивации и их масштабы мы наблюдаем:
- В выборе, сделанном, когда представлена возможность выбора различных действий. Перед лицом настойчивости в задаче. В усилиях, которые мы показываем при выполнении задачи. В эмоциях, которые сопровождают выполнение действия.
Чем больше у нас энергии, силы или импульса, тем больше мы будем мотивированы на деятельность. Следовательно, «по-видимому» будет проще выполнить задачу и получить лучшую производительность. Это не означает, что нам не нужно прилагать усилия для достижения нашей цели, но ощущения, которые сопровождают эти усилия, будут более приятными. Обучение состоит из серии поведений, направленных на достижение цели. Одним из элементов, участвующих в процессе обучения, является сам учащийся, который может быть более или менее предрасположен к тому, чтобы прилагать значительные усилия для обучения (нам не всегда хочется проводить время за компьютером и расширять свои знания, или может случиться так, что его обновление произойдет рекомендуется из других случаев, что иногда нас не слишком привлекает).Предрасположенность учащегося отражается на его мотивационном уровне. Этот уровень даст необходимую силу, импульс и энергию для осуществления поведения, которое приведет нас к предложенной цели (к обучению). Следовательно, существует прямая связь между обучением и мотивацией. Мотивация, среди прочего, оказывает следующие эффекты на обучение:
- Он придает силу и настойчивость поведению ученика, направляет их поведение к поставленной цели и поддерживает постоянство «обучения» с течением времени.
Поэтому, учитывая роль мотивации в обучении, необходимо задаться вопросом: как мы можем повысить мотивацию у студентов? Исходя из психологии мотивации, человек, мотивированный к обучению, - это человек с высокой внутренней мотивацией и низкой внешней мотивацией, человек, который стремится получать удовольствие от происходящего обучения и который заинтересован в самом процессе обучения. не только результат вашего обучения. Вы не только заинтересованы в сдаче экзамена, который аккредитует вас в качестве эксперта в определенной области, либо в продвижении по службе, но вы также заинтересованы в размышлении и анализе мира, как это делают эксперты в этой области. Наоборот, люди с низкой мотивацией к обучению - это люди, которые ищут только результаты, продукт,диплом, который аккредитует вас как эксперта в той или иной области.
Давайте узнаем, как отличить внутреннюю мотивацию от внешней мотивации. Во внутренней мотивации мы можем наблюдать следующие детали:
- Человек заинтересован в самой деятельности, которая является самоцелью, а не средством достижения другой цели. Обучение происходит без явных внешних воздействий или вознаграждений, которые четко регулируют его. Иногда награда мешает обучению. Контроль над процессом обучения лежит на самом ученике. Внутренне контролируемое действие должно создавать у людей три типа чувств или ощущений: самоопределение, компетентность (чувство способности выполнять задачу предложение), удовлетворение от выполнения чего-то собственного и семьи.
Следующие компоненты также присутствуют в внутренней мотивации:
- Самоопределение или принцип автономии. Причиной нашего поведения являются мы сами. Ученик чувствует происхождение своего поведения. Он чувствует, что он делает обучение и задачи, потому что он так решил. Это придает большую силу, ценность и энергию нашим действиям. Он включает в себя разработку контента, задач, учебных пособий, в которых ученик может самостоятельно решать, что произойдет. Это отражается в умении выбирать и определять обстоятельства и содержание ваших действий. Чувство конкуренции.Вера в то, что мы способны выполнить задачу, повышает нашу мотивацию. Чувство компетентности ученика повышает его внутреннюю мотивацию, а восприятие его инвалидности его обескураживает. Ожидание самоэффективности или чувство эффективности, которое мы имеем перед тем, как решать задачу, влияет на: задачи, которые мы выбираем, цели, которые мы перед собой ставим, планирование для достижения цели, усилия, которые мы используем для выполнения задач, и настойчивость наших действий. Внутренняя мотивация зависит от прошлого опыта и его интерпретации, и включает в себя разработку доступного или понятного контента и задач, где предусмотрены различные уровни навыков. Мы не должны ставить совершенно новые задачи, поскольку они вызывают отказ от субъекта. Чем больше чувство конкуренции,больше требований, стремлений и большей преданности достижению цели Интерес и, следовательно, мотивация к деятельности также зависят от того, как она нам представляется, то есть от привлекательности задачи. У человека есть предрасположенность к любопытству, которое проявляется только перед умеренным разнообразием и непредвиденным. Совершенно новые и непредвиденные задачи отпугивают людей.
Что касается внешней мотивации, поведение учащихся характеризуется следующими деталями:
- Вы заинтересованы в цели, которая является целью ваших действий. Предлагаемая цель связана с внешним непредвиденным обстоятельством (обещание материальной и внешней выгоды). (т.е. сдача экзамена.) Среда (учитель-наставник) - это та, которая регулирует поведение. Когда его фигура исчезает, ученик прекращает учебный процесс. Контроль и регулирование учебного процесса осуществляется с помощью подкреплений, стимулов и наказаний.
И присутствуют следующие компоненты:
-
- Армирование. Любой аспект среды, представляемый субъекту после последовательности действий и изменяющий вероятность последующего события (награды, наказания). Стимул. Стимулом (мотивацией) является внешний объект или случайность, которой присуща определенная самоопределенная ценность . Пример: социальная ценность, присваиваемая определенной марке автомобиля.
Подкрепление и стимул дают энергию и импульс для начала поведения - высокая или низкая ценность стимула. Подкрепление вводится во время или после поведения, а стимулы являются предшествующими показателями ценности и «подстрекательства» к действию.
При определенных обстоятельствах подкрепление может иметь изнурительный эффект . Укрепление может оказать положительное или вредное влияние на мотивацию субъектов и снизить качество и силу (мотивацию), с которой выполняется задание. Например, действия и мотивация студентов повреждены:
- Когда ожидание подкрепления вызывает беспокойство по поводу его прибытия, следовательно, оно снижает силу и настойчивость в обучении. Если подкрепление очень сильное или исходящее, возникает чувство внешнего контроля, хотя поведение регулируется самим учеником. Вред материальных подкреплений вред Действие. Пример: деньги.
Очень абстрактные и символические награды не вызывают падения мотивации. Пример: Хвала.
Однако, когда интерес к задаче низкий, например, из-за скучных, очень простых, неудобных, нежелательных заданий, использование вознаграждения является уместным.
Подчеркнув значимость внутренней мотивации в обучении студентов, мы увидим, как ее продвигать при разработке задач и содержания.
Чтобы сделать задачи более привлекательными и мотивирующими, мы будем учитывать следующие принципы:
- Принцип многомерности. Многомерные задачи лучше для учебной ориентации. Все студенты не должны выполнять одни и те же действия, мы должны продвигать автономию через возможность выбора. При изучении дисциплины можно достичь одних и тех же целей, выполняя разные действия (предлагая разные действия с одинаковыми целями обучения). Это ученик может выбрать. Этот выбор способствует появлению чувства автономии и способности к собственному обучению, что является основополагающим для развития процессов саморегуляции, вовлеченных в мотивационную учебную ориентацию. С помощью этой методологии достигается определенная приверженность задаче. Это не навязанная задача, от которой законно отделяться, это задача, которая была выбрана.Принцип фрагментации. Фрагментация задачи по шагам способствует обучению и мотивации. Установка промежуточных целей позволяет достичь частичных целей, и такое достижение предлагает вам упорствовать в выполнении задачи. Обучение разделению задачи - это навык, который создает мотивацию для обучения и, наоборот, консолидация такого типа ориентации у студентов способствует реализации механизмов фрагментации. Предложение задач и действий, разбитых на этапы или этапы, увеличивает вероятность успеха учеников и, следовательно, их ориентацию на обучение. Принцип оптимального вызова.Быть мотивированным не означает подчиняться экстремальным ситуациям, даже если это тема, которая может быть абсолютно привлекательной для нас. Czikszenmihalyi утверждает, что способность привлекать задачу к ее оптимальной задаче зависит от двух измерений: уровень сложности и чувство компетентности человека по отношению к задаче., Когда это очень легко, оно только «включается», если для его реализации воспринимается низкий уровень компетентности. Когда задача очень сложная, необходимо воспринимать высокий уровень компетентности, чтобы задача оставалась оптимальной. Когда сложность задачи низкая, а чувство конкуренции высокое, возникает скука. Напротив, когда задача очень сложная и чувство конкуренции снижается, то возникает беспокойство и страх: это пугает
Что касается содержания, при представлении темы, урока или задачи целесообразно выбрать три стратегии общего назначения, которые повышают внутреннюю мотивацию:
- Активизировать любопытство Любопытство генерируется через два аспекта задачи: разнообразие и новизна. Мы должны детально изучить, как используемые задания и материалы вызывают любопытство. Этот критерий должен быть добавлен при выборе некоторых материалов или других. Если нет другого выбора, кроме как использовать что-то вроде «сухой палки», мы должны приложить усилия, чтобы активировать любопытство. Используемые материалы должны быть представлены таким образом, чтобы они вызывали любопытство у потенциальной аудитории. Предложения должны включать в себя максимально широкое разнообразие предложений. Заявления должны быть написаны в приятной форме и с темами, близкими к повседневной жизни. Мы не должны повторять одну и ту же структуру в задачах или, если мы делаем это, как можно меньше раз.Подчеркните полезность обучения. Учащиеся будут более охотно изучать то, что они считают полезным для своего мира. Нам даже нужно найти полезность абстрактных знаний. В худшем случае полезность всегда можно найти в облегчении будущего обучения из самой дисциплины, которая, таким образом, легче воспринимается как полезная. Иногда, просто изменяя контекст, мы можем разработать задачи, которые ближе к нашим студентам и, между прочим, подчеркивают их полезность и поощряют их любопытство. Утилита может быть понята несколькими способами:
- В качестве материально-инструментальной утилиты (что-то помогает мне получить то, что я ищу). Как утилита для самосовершенствования (что-то помогает мне совершенствоваться, быть лучшим человеком… независимо от того, что я имею в виду) Как историческая полезность (я могу понять, что для философа или математика такое открытие было большим достижением).
- Знайте с некоторой объективностью (с предыдущими целями), что было достигнуто и чего не хватает. Это требует определенных знаний в этой области и опыта использования этих знаний. Речь идет о предоставлении публично или в частном порядке каждому ученику полезной информации, постоянной похвалы за их достижения. Когда мы изучаем что-то с большим интересом, нам нужен ближайший к нам эксперт, который даст нам информативную, эффективную, качественную оценку, где это уместно. Оценка мотивирует, потому что она включает в себя три аспекта определения мотивационного процесса, поскольку она активирует, направляет и влияет. В результате оценок, которые мы получаем от ученичества, мы обычно получаем определенные пожелания или намерения на ближайшее будущее,некоторые рекомендации о том, куда идти и куда идти. Начиная с электронного обучения, мы заинтересованы в способе оценки, который подталкивает нас к обучению, который направляет нас к совершенствованию наших знаний и который положительно влияет на нас и дает нам достаточно энергии, чтобы оправдать усилия, которые мы должны предпринять. Когда мы получаем оценку, которая указывает на нашу позицию в отношении набора учащихся, качество конечного результата по неизменным стандартам также мотивирует нас, главным образом, к социальному сравнению и поддержанию самооценки. Оценивайте согласно норме или критерию. Оценка в соответствии с нормой основана на сравнении характеристик с нормой или шкалой, которая включает в себя различные возможные степени достижения обучения. Оценка обычноОн суммирован в числовом рейтинге, который работает, как если бы это был процентиль, он показывает нам степень выполнения и наше расстояние от установленного среднего. Оценка в соответствии с критериями основана на установлении ряда достижений, которые должны быть достигнуты, или различных последствий, которые мы должны получить. Это означает знание того, каких целей обучения мы должны достичь на каждом этапе, и представление степени достижения каждого по-разному. Студент проинформирован о целях, которые должны быть достигнуты в любое время и после достижения целей, о том, как далеко он продвинулся. Оцените процесс или продукт. Как правило, оценка основана на сравнении конечного продукта обучения со стандартной нормой без учета процесса, который был выполнен: что важно, так это решение,результат, окончательное исполнение. Таким образом, продвигается идея, что обучение заключается в том, чтобы как можно точнее воспроизвести результат, полученный экспертом. Копирование и воспроизведение преобладают над идеей личного присвоения, преобразования и обобщения. Оценка, ориентированная на процесс, предоставляет систематическую информацию о развитии обучения, которое имело место. Это относится ко всему пути, пройденному во время практики или учебной деятельности, аналогично, это не обязательно должно игнорировать информацию, связанную с результатом. В общем, для приобретения знаний могут быть разные пути и разные решения. Процесс и продукт не едины, предопределены, но есть альтернативы; главное не копия,важно знать, достигли ли мы жизнеспособных продуктов или нет, если они работают, короче говоря. Оценка только результата заставляет ученика сосредоточиться на своем уровне выполнения, а не на последующем процессе, а также активировать мотивационные шаблоны, близкие к производительности (внешние), для достижения стандарта любым способом и быть замеченным в обществе. Оценка только процесса фокусирует внимание на разработке моделей улучшения или контроля поведения. Важно знать, как вы работаете, и как вы можете получить знания, публичные или частные оценки. Публикация результатов оценки, установление сравнений между сверстниками и содействие созданию конкурентного климата. Критерием ценности в упомянутом социальном сравнении являются определенные личностные характеристики, которые рассматриваются как существенные и врожденные,например, интеллект, физическое мужество или авторитаризм. Обучение не имеет значения, важна его ценность социального престижа. Когда о плохом результате оценки сообщают в общественном месте или в пределах досягаемости кого-либо, наша конфиденциальность теряется. Нам достаточно одного или двух неприятных переживаний, чтобы попытаться избежать этих немотивирующих сценариев. С другой стороны, когда речь идет о частной отчетности по эффективности, это удобно делать в отношении определенных критериев и предоставления информации о процессе, фокусируя внимание студента на своей личной работе и на том, как преодолеть возможные ошибки, это скажем, в вашем собственном процессе обучения. Оценка производительности является одним из аспектов, который больше всего влияет на формирование различных мотивационных моделей.Традиционные формы оценки (называемые стандартами, ориентированными на продукт и публичными по своему характеру) способствуют развитию мотивации к успеваемости (внешней) для учащихся с высокими показателями успеха и страхом неудачи у учащихся с низкой производительностью. Проведение основанных на критериях оценок, ориентированных на процесс и в частном порядке, способствует развитию учебной мотивации
5.5. Социальные процессы
Обучение строится не только путем взаимодействия с контентом, но и с коллегами и учителями. Как мы увидим более подробно в следующей статье, обучение - это социальный процесс, и поэтому более эффективными являются активные среды, в которых ученик взаимодействует, задает вопросы и отвечает на них, дает и получает советы, а также создает эмоциональные связи. Рена Паллоф заявляет, что «в онлайн-образовании знания генерируются в первую очередь благодаря отношениям и взаимодействиям между людьми», «необходимо обратить внимание на развитие чувства общности в группе участников, чтобы обеспечить успешность процесса обучения «Социальный аспект обучения проявляется через различные роли, которые играют участники: учитель, наставник, оценщик, консультант,приятель и т. д. и что с их многочисленными взаимодействиями они обогащают и настраивают мощный процесс обучения, выходящий далеко за рамки простого взаимодействия ученика с контентом. Обучение по принципу «равный равному» неоценимо, удивительно эффективно в создании связей товарищества между участниками, что облегчает обмен молчаливым обучением. Благодаря сотрудничеству студенты становятся более активными и самодостаточными. Шульман утверждает, что «оценка идей активно, вдумчиво и совместно в социальном контексте является одним из наиболее важных средств борьбы с недопониманием и сохранением неправильных представлений». Сотрудничество не возникает спонтанно, но должно быть структурировано и построено.В общих чертах мы будем формулировать дизайн социального сотрудничества в онлайн-среде в трех компонентах:
- мероприятия
Это линии для вашего дизайна
-
- Соотнесите совместные действия с целями. Назначьте задачи, требующие совместной работы. Измерьте размер и знания групп участников для оптимизации взаимодействий. Разработайте назначение задач в отношении продуктов (например, проекта) или процессов (например, проблемное обучение).
В «Виртуальном ученике» Палофф и Пратт описывают лучшие характеристики студентов в онлайн-курсе: открытость, гибкость и чувство юмора, честность и готовность к сотрудничеству. Дух сотрудничества важен для успеха учебного сообщества. По сути, они должны по крайней мере взять на себя обязательство:
-
- Уважайте других учеников. Выполняйте честную и разумную часть работы. Помогайте друг другу, отвечая и оценивая предложенные идеи.
Чтобы быть эффективными в развитии среды сотрудничества, учителя должны, по крайней мере, на этапе реализации:
-
- Сделайте так, чтобы каждый участник чувствовал себя желанным. Выразите себя ясно, чтобы избежать недоразумений. Научите сотрудничать. Пригласите студентов к участию. Предоставьте немедленный ответ. Активно модерируйте, не навязывая.
В следующей статье мы более подробно опишем теории, которые поддерживают социальную природу обучения, формулы, с помощью которых можно создавать среду совместной работы, и онлайн-инструменты, которые облегчают взаимодействие между людьми, которые учатся вместе.
Руис-Варгас, JM: Память и забывчивость. Мадрид: Тротта, 2002
Oakley, DA (1983). Разновидности памяти: филогенетический подход. В А. Майес (ред.), Память у животных и людей (стр. 20-82). Кембридж, Англия: Ван Ностранд Рейнхольд.
Ausubel, D., Novak, J. & Hanesian, H. (1978) Психология образования: когнитивный взгляд (2-е изд.) (Нью-Йорк, Holt, Rinehart & Winston).
Кларк Р. (1999). Развивается техническое обучение. Вашингтон, округ Колумбия: Международное общество повышения производительности.
Merrill, D. (1983). Теория отображения компонентов. В CM Reigeluth (Ed.), Учебные теории дизайна и модели: обзор их текущего состояния. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум, 279–333.
Reigeluth, CM (1999). Что такое теория учебного дизайна и как она меняется? В CM Reigeluth (ред.), «Теории и модели учебного дизайна: новая парадигма теории обучения» (том II, стр. 5–29). Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.
Аткинсон Р.К. и Шиффрин Р.М. (1968). Человеческая память: предлагаемая система и ее процессы управления. В KW Spence & JT Spence (Eds.), Психология обучения и мотивации: достижения в области исследований и теории. (Том 2). Нью-Йорк: Академическая пресса. С. 89-195.
Сперлинг Г. (1960). Информация доступна в кратких наглядных презентациях. Психологические монографии, 74 (11, № 498).
Миллер, Джорджия (1956). Волшебное число семь, плюс или минус два: некоторые ограничения нашей способности обрабатывать информацию. Психологический обзор, 63, 81-97.
Бадделей А. (1992). Рабочая память. Science, 255, 556–559.
Sweller, J., van Merrienboer, J. & Paas, F. (1998). Когнитивная архитектура и учебный дизайн. Педагогический обзор психологии, 10, 251–296.
Сквайр Л.Р. 1986. Механизмы памяти. Наука. 232: 1612–1619
Чандлер, П. & Свеллер, (1991) Теория когнитивной нагрузки и формат обучения, Познание и обучение, 8, с. 293-332.
Морено Р. и Майер, RE (1999). Когнитивные принципы мультимедийного обучения: роль эффектов модальности и смежности. Журнал педагогической психологии, 91, 358–368.
Эймс, С. (1992). Классные комнаты: цели, структура и мотивация учащихся. Журнал педагогической психологии, 84, 261–271.
Csikszentmihalyi, Mihaly (1990), Поток: психология оптимального опыта, Нью-Йорк: HarperCollins.
Palloff, Рена М. и Пратт, Кит (2001). Уроки из киберпространственного класса: реалии онлайн-обучения. Сан-Франциско: Джози-Басс.
Шульман Л.С. (1999). Принимать учиться серьезно. Журнал 31, 10–17
Паллофф Р. и Пратт К. (2003). Виртуальный студент: профиль и руководство по работе с онлайн-учениками. Сан-Франциско, Калифорния: Джесси-Басс.
Скачать оригинальный файл
