Значительное количество компаний в условиях кризиса демонстрируют два частых поведения. Во-первых, вырезать ресурсы из учебного материала. Второй - инвестировать уменьшенные ресурсы в программы обучения, а не в программы ученичества.
Для некоторых вышеупомянутое может просто быть игрой слов; для других - размышления о развитии человеческого капитала как стратегии повышения ценности организации, повышения ее конкурентоспособности.
Часто организации распределяют ресурсы, предназначенные для обучения, между двумя компонентами: 1. Структурированная программа, основанная на диагностике потребностей работников, и 2. Утвержденные заявки на участие в конгрессах, семинарах, выпускниках и аспирантах.
В обоих случаях редко можно проанализировать взаимосвязь между полученным обучением и улучшением производительности. Предполагается, что тот, кто проходит обучение, будет иметь достаточные критерии для включения знаний в работу. Несколько месяцев спустя мало что помнят об обучении и еще меньше о его вкладе в результативность.
В этих обстоятельствах неудивительно, почему в компании, находящейся в кризисном состоянии, учебный материал обрезается в первую очередь, чем другие.
Обучение подчеркивает содержание, обучение подчеркивает процессы. На тренировках самый частый вопрос - что преподается. В обучении самый важный вопрос - что изменилось. На тренировках отношение обычно восприимчиво. В аппликативном обучении.
Основная рекомендация этой статьи - не менять название «обучающие программы» на «обучающие программы». Новое имя бесполезно для старой практики. Например, сколько офисов управления персоналом - не что иное как офисы персонала с новым названием.
Цель этой статьи - привлечь внимание читателя к необходимости углубить концепцию организационного обучения как стратегии повышения конкурентоспособности при лучшем соотношении затрат и выгод, чем традиционное бизнес-обучение.
Далее будет представлен краткий теоретический обзор концепции организационного обучения.
Хотя организации учатся только через обучение отдельных лиц, индивидуальное обучение не гарантирует организационное обучение. Кроме того, обучение в организациях не является суммой обучения ее членов. Организации разрабатывают свои собственные видения, ценности, концепции и разработки, которые, как правило, остаются, независимо от появления и изъятия человеческого таланта (Хедберг, 1981).
Питер Сенге (1992), пожалуй, самый известный автор в этой области, определяет учебную организацию как организацию, которая постоянно расширяет свои возможности для построения будущего. Это объединение талантов и функций в продуктивной совокупности.
Аргирис и Шон (1978), два из первых авторов в этой области, проводят различие между тем, что они называют однопетлевым обучением и двухпетлевым обучением. Первый относится к изменениям и исправлениям, внесенным работниками, исходя из существующих помещений в организации. Во-вторых, изменения, которые предполагают создание новых помещений в организации, чтобы преодолеть текущие.
Спустя годы и в том же направлении, McGill, Slocum и Lei (1992) говорят об адаптивном и генеративном обучении. Адаптивное обучение относится к изменениям, чтобы облегчить адаптацию организации к окружающей среде. Например, используя ноу-хау для решения конкретной проблемы, основанной на существующих предпосылках, которая позволяет предприятию продолжать нормальную работу. Генеративное обучение связано с трансформацией окружающей среды посредством радикальных изменений в структуре, стратегии и организационных системах. В то время как адаптивное обучение ищет приспособления к окружающей среде, генеративное стремление преобразовать окружающую среду. Адаптивное обучение соответствует одному циклу, а генеративное обучение - двойному циклу. В любом случае организация учится взаимодействовать со средой.
Как в подходах Argyris и Schon, так и в подходах McGill, Slocum и Lei акцент обучения делается на изменениях. Там нет обучения без изменений. Этот подход размыт в традиционных программах обучения, где акцент делается на преподавании и на том, как преподавать, а не на том, что преподается и что важнее, если обучение произошло в результате обучения. То есть, каким изменениям в реальной рабочей среде способствовало обучение?
Оценки тренингов, когда они существуют, ограничиваются такими темами, как: выполнение ожиданий, выполнение целей, ясность презентаций, адаптация методологии и логистики. Редко, чтобы установить, применимо ли обучение к работе, кроме да или нет. Кроме того, планы действий редко предлагаются для создания адаптивных или генеративных изменений в рабочей среде. Другими словами, акцент делается на обучение, а не на организационное обучение.
Организация, которая учится, как выразился Marquardt (1996), «это организация, которая учится коллективно и постоянно трансформирует себя, чтобы собирать, управлять и лучше использовать знания для успеха компании». Или, по словам Арамбуру (2000), «организационное обучение связано как с изменением организационного поведения, так и с созданием базы знаний, которая его поддерживает».
Обучение не гарантирует организационное обучение, особенно когда оно массовое и деконтекстуализированное. Это похоже на стрельбу по мишеням с закрытыми глазами.
Организационное обучение может быть возможным посредством обучения, только если есть дисциплинированное упражнение по содержанию контента в связи с процессами изменений. С другой стороны, традиционное обучение не является ни единственной, ни лучшей организационной стратегией обучения.
Сегодня внутри компании или организации можно узнать, существует ли культура обмена, понимаемая как обмен информацией и знаниями. К сожалению, хотя для одних это возможность развития, для других это риск, связанный с потерей власти (Castañeda, 2002).
Чтобы преобразовать личные знания в организационные знания, как предполагают Нонака и Такеучи (1999), необходимо создать среду, способствующую диалогу, обсуждению, наблюдению, подражанию, практике и экспериментам.
Эту среду необходимо продвигать со стороны высшего руководства, причем не только словами и брошюрами, но и поведением, которое становится образцом для подражания для всех. Весьма вероятно, что если старшее руководство использует диалог в качестве стратегии постоянного обучения, этому примеру последуют другие.
Нынешний кризис, характеризующийся ограниченностью ресурсов, является возможностью для создания условий обучения, которые в свете корпоративной миссии способствуют взаимодействию и взаимозависимости людей, готовых делиться знаниями, наблюдать и имитировать передовой опыт, получать и давать отзывы, таким образом, что индивидуальное обучение становится коллективным обучением. Среды, в которых диалог - это инструмент для создания знаний, который повышает ценность организаций.
Библиография:
Aramburu, N. (2000). Исследование организационного обучения с точки зрения перемен. Университет Деусто.
Argyris C., Schon S. (1978). Организационное обучение: теория в перспективе действий. Addison-Wesley.
Кастанеда, Д. (2002). Переменные человеческого капитала, связанные с управлением знаниями: роль восприятия. Международная ассоциация управления знаниями, март Статьи.
Хедберг, Б. (1981). Как организации учатся и не учатся. Справочник по организационному дизайну. Издательство Оксфордского университета.
Марквардт, М. (1996). Построение обучающейся организации. Mc Graw Hill.
McGill, M., Slocum, J., Lei, D (1992). Практика управления в обучающихся организациях. Организационная динамика, том 21, лето, с. 5-17.
Нонака, И., Такеучи, Х. (1999). Организация Создателя Знаний. Издательство Оксфордского университета.
Сенге, П. (1992). Пятая Дисциплина. Granica.
Статья опубликована LEGIS по управлению персоналом Punto Com
