Сильные изменения, которые произошли в контексте компаний и организаций, оказали сильное влияние на организационную структуру, которую они должны принять, и больше невозможно определить один лучший способ организации и даже меньше в течение длительного времени., Таким образом, процессы подбора и отбора персонала, осуществляемые организациями, нуждающимися в адаптации человека к роли и должности, со временем недостаточны.
Даже тот же бизнес, в котором находится компания, может измениться просто потому, что ее экономия на масштабе выше, и она больше не является отраслью, но результаты во многом связаны с финансовым аспектом, или, как в случае с McDonald, это уже не так. в бизнесе быстрого питания, а скорее в сфере недвижимости.
Те же информационные технологии могут также преобразовать бизнес, в котором находится компания.
С целью достижения соответствия персонала и адаптации и сохранения как отношения, так и поведения этих членов организации, компании все чаще приходят на учебные занятия, которые становятся все более сильными со второй половины прошлого века,
Сегодня практически нет организации, которая бы не тратила много своих усилий, энергии, денег и ресурсов на обучение своих участников, а также тех, кто находится на вершине организации.
Есть несколько аспектов, которые необходимо учитывать с точки зрения обучения. Один из них связан с тем фактом, что в латиноамериканских культурах и в организационном контексте предполагается, что «обучение» идентично понятию «обучение», которое есть у англосаксонских организаций, особенно в Соединенных Штатах Америки и в других странах. Англия.
«Обучение» для североамериканских и английских организаций в значительной степени связано с «принятием новых практик».
В латиноамериканских культурах понятие «обучение» связано со знаниями, которые необходимо применять на практике.
Но данные, полученные в результате учебных курсов, в подавляющем большинстве случаев показывают, что подавляющее большинство участников учебных курсов не меняют своего поведения «после возвращения на работу». Влияние его сверстников, которые не участвовали в курсе, а также влияние его начальника (что очень часто встречается, когда он говорит ему по возвращении «попытаться наверстать упущенное во всем, так как он хорошо отдохнул в Конечно, и, возможно, также хороший обед »), который также не посещал, ставит участника, который завершил свое обучение в неинновационной позиции. Конечно, вы можете «пытаться вводить новшества», но если вы это делаете, вы «находитесь в опасности и без поддержки ваших сверстников и вашего начальника»;Это приводит к тому, что участник не меняет своего поведения, принимая на себя ненужный риск, и поэтому новое обучение не применяется на практике (Эрик Гейнор Баттерфилд: «Конгресс по организационному развитию»; Буэнос-Айрес - Аргентина. 1997).
Другим важным аспектом, который следует принять во внимание, является упомянутый американским философом и литературоведом Кеннетом Бёрком («Постоянство и изменение» - 1935) при упоминании слабых сторон системы измерения: «Человек принимает меры в соответствии с его прошлым обучением - и сама обоснованность этого обучения может привести его к принятию неправильных мер. Люди могут быть не в состоянии быть в хорошей физической форме ».
Эта неспособность (отсутствие способностей) в отношении обучения была отмечена социологом и экономистом Торстейном Вебленом («Инстинкт мастерства» - 1914), когда он подчеркивает: «Если инженеры по эффективности должны быть зачислены, это вероятно в пределах оценки сказать, что чистые совокупные выгоды от промышленности не достигают того, что они могли бы быть примерно на пятьдесят процентов, из-за обученной неспособности контролирующих бизнесменов оценить и реализовать видимые технологические потребности отраслей, из которых они извлекают свои выгоды ».
Организационные исследователи и теоретики изучили различные факторы, которые влияют на организационные результаты, а также рассмотрели, как «обучение - обучение» влияет на эти факторы / компоненты.
Джеймс Марч и Герберт Саймон («Организации»; Wiley and Sons - 1958), а также У.Х. Мобли («Промежуточные связи в отношениях между удовлетворенностью работой и текучестью сотрудников»; Журнал прикладной психологии - 1977) выбрали ротацию как фактор персонал, в то время как сотрудники RM Steers & SR Rhodes («Знания и размышления об абсентеизме» - 1984), привилегированное отсутствие, и LW Porter & RM Steers («Организационные, трудовые и личные факторы в текучести кадров и невыходах на работу»;
Психологический бюллетень - 1973) рассматривал отношение к степени приверженности. SL Premack и JP Wanous («Мета-анализ реалистичных предварительных просмотров работы»; Журнал прикладной психологии - 1985) выбрали аспект социализации в качестве важного фактора. Фактором, которым поделились несколько исследователей, является «удовлетворенность персонала», к которой с особым интересом относились Джеймс Марч и Герберт Саймон (уже упоминалось), а также Виктор Врум («Работа и мотивация», Wiley - 1964) и другие. Были получены доказательства того, что более активное участие персонала в «обучении и образовании» влияет на все переменные - факторы, упомянутые выше.
Практически все модели взаимодействия между участниками организации с их ролями / должностями включают обучение в качестве важного компонента.
Так обстоит дело с моделью C. Hulin, M. Roznowski, D. Hachiya («Альтернативные возможности и решения об отзыве»; Психологический вестник - 1985).
В 50-х годах прошлого столетия появились новые темы с точки зрения обучения, которые отличаются от традиционных курсов, которые были разработаны до тех пор.
Первоначально внутрикорпоративные курсы и семинары были более непосредственно связаны с деятельностью компании с функциональной точки зрения, уделяя особое внимание просто эксплуатационным аспектам. Но поскольку на организацию влияют важные контекстуальные силы - и особенно с появлением матричной организации, в которой члены организации начинают отчитываться перед двумя или более людьми - проблемы взаимоотношений, как нам сказали, оказались «более важными». продемонстрирует генеральный директор крупной сервисной компании.
Конфликты, возникающие из-за неправильного поведения в необычных или непредвиденных ситуациях, не были рассмотрены должным образом, и, следовательно, утверждение, сделанное Генри Л. Този, Джоном Риццо и Стивеном Кэрроллом («Управление организационным поведением»; Blackwell - 1995) в том смысле, что Многие организации разрабатывают учебные программы для сотрудников, чтобы научиться справляться с ними, предотвращать и предвидеть конфликты:
«Им предоставляется возможность отработать приемы разрешения конфликтов. Они могут оценить свой собственный стиль реагирования на конфликты и научиться использовать более одного стиля ».
«Международный» тренер и инструктор могут столкнуться с множеством проблем, которые влияют на результаты, которые он может и надеется достичь на курсах и семинарах, которые он разрабатывает (М. А. Хейс:
«Невербальное общение: выражение без слова»; Чтения в области межличностного и организационного общения - Бостон - 1973). Генри Л. Тоси, Джон Риццо и Стивен Кэрролл («Управление организационным поведением»; Blackwell - 1995) подчеркивают, что в этих ситуациях «технического» опыта может быть недостаточно, как в случае обучения, разработанного в Таиланде, из-за степени формальности, которая Я не ожидал от слушателей также невозможности получить правильные и честные отзывы о семинаре (люди в Таиланде не привыкли это делать).
Поэтому эти авторы предполагают, что даже временами уделять внимание культуре и проявлять особый энтузиазм к изучению ее в сочетании с технической экспертизой может быть недостаточно.
Такие аспекты, как терпимость к неопределенности и неудачам, определенное чувство юмора и способность к стойкости в «тяжелых» ситуациях, также являются необходимыми условиями, которые инструктор, скорее всего, не принял во внимание до начала разработки программы обучения. повышение квалификации.
Знание культуры и языка, а также поддержка тренера / наставника должны быть чрезвычайно полезными для тренера / фасилитатора, чтобы они могли адаптировать свои собственные методы, методы, инструменты и практические примеры к конкретному. культура, с которой нужно столкнуться.
Обучение оказывается важным фактором в связи с тем, что те, кто участвует, обычно отбираются «влиятельными единицами» (Генри Л. Този, Джон Риццо и Стивен Кэрролл: «Управление организационным поведением»; Блэквелл - 1995), которые лучше условия для определения, кто должен быть предметом для обучения.
И это очень важный тип влияния, поскольку через обучение передается информация, связанная с культурой организации.
Эти три автора разрабатывают типологию обучения, которая представляет спектр возможностей, которые компании имеют в этой области:
1. «метод лекции», связанный с односторонним общением;
2. «метод кейса», который использует сложные ситуации, которые участники должны пытаться разрешить;
3. «метод обсуждения», основанный на методологии, в которой все люди участвуют в обучении;
4. симуляции и деловые игры, в которых вы пытаетесь создать реальные бизнес-ситуации, в которых разные участники принимают решения, а затем узнают о различных их последствиях;
5. запрограммированная инструкция, в которой участники могут учиться в своем собственном темпе, следуя последовательности концепций и информации, которые были запрограммированы ранее;
6. «Ролевая игра» или ролевая игра, характеризуемая тем, что участники должны играть / имитировать роль человека.
Для того чтобы обучение было эффективным, требуется ряд условий, которые не всегда выполняются перед началом, как подробно изложено К. Н. Уэксли и Г. А. Юкл: «Организационное поведение и психология персонала»; Ирвин - 1984). Генри Л. Този, Джон Риццо и Стивен Кэрролл («Управление организационным поведением»; Blackwell - 1995) включают некоторые из них:
к. что участники «обучаемы», что требует наличия у них необходимых навыков и мотивации;
б. Необходимо, чтобы был контекст, облегчающий обучение и обучение, который требует, среди прочего, чтобы участники могли практиковать новые навыки и поведение;
с. материал может быть изучен так, чтобы он мог быть передан другим членам организации, даже если обнаружены неблагоприятные ситуации;
д. Усилия и усилия должны быть направлены на воспроизведение контекста обучения, максимально похожего на рабочий контекст, с которым сталкивается член организации;
и. Различные участники должны получить обратную связь относительно результатов учебной программы.
Качество обучения и обучения и его связь с последующей оценкой тесно связаны с «обоснованностью» четырех основных аспектов, описанных Ирвином Л. Гольдштейном («Обучение в организациях труда»; в Справочнике по промышленным и организационным вопросам). Психология - Консалтинг Психологов Пресс - 1991). Срок действия в отношении или:
1. Сам тренинг, который пытается ответить на следующий вопрос: стараются ли участники учиться во время тренинга?
2. Передача, которая пытается ответить на вопрос: можно ли перенести то, что было изучено в процессе обучения, на задачу, чтобы добиться большей производительности в организации?
3. Внутриорганизационный, который пытается ответить на этот вопрос: является ли результативность для новой группы участников, которая должна быть предметом учебной программы, совместимой с эффективностью исходной группы, которая была обучена / обучена?
4. Межорганизационный характер ответа на этот вопрос: может ли программа обучения, которая была утверждена для одной организации, успешно использоваться в организации другого типа?
Обучение тесно связано с процессами изменений и организационного развития. В действительности обе концепции - и практики - основаны на общем принципе, согласно которому «все ухудшается» в результате простого течения времени (Эрик Гейнор Баттерфилд: «Конгресс организационного развития»;
Аргентина - 1997). Вот почему иногда ремонта и ремонта недостаточно, чтобы компания выживала и поддерживала себя в своем контексте, поскольку ремонт и ремонт просто помогают ей вернуться в «предыдущую ситуацию», которой почти всегда недостаточно для решения новых задач. и проблемы.
Терренс Дил и Аллан А. Кеннеди («Компании как культурные системы»; редакция Sudamericana - 1985) подчеркивают важность обогащающих отношений между обучением и организационными изменениями. «Рассматривайте изменение как создателя навыков и сосредотачивайтесь на обучении как части процесса: даже когда сотрудники понимают и принимают изменения, они часто не имеют навыков и способностей, необходимых для реализации нового плана.
Это очень серьезное препятствие для успеха изменений. Давайте посмотрим на пример, взятый из быстро растущей технологической компании.
Эта компания обнаружила, что половина ее мировых продаж приходится на 40 компаний.
Чтобы защитить свою ситуацию от ключевых аккаунтов, он создал крупную клиентскую программу.
Теория заключалась в том, что менеджер важных учетных записей должен заботиться об этих 40 клиентах, предоставляя им специальные услуги, когда это необходимо, реагируя на их потребности и т. Д.
Чтобы заполнить эту критическую позицию, он повысил рейтинг до топ-продавца, который никогда не делал обзор, или много думал о специальных услугах для учетной записи.
Его успех в качестве продавца был во многом обусловлен его характерной личностью и его готовностью сделать что-то запрошенное клиентом. Излишне упоминать, что он не проходил специальной подготовки, прежде чем приступить к своим новым обязанностям.
Год спустя программа была разобрана. Продажи за единицу выросли, но доход фактически снизился.
Продавец, ведя себя так же, как и раньше, посещал каждого клиента, спрашивал его, чего он хочет, и использовал силу, которую дала ему новая должность, чтобы получить его.
К сожалению, каждый из основных клиентов хотел снизить цены, и в результате вся основная программа учета состояла из количественных скидок.
С учетом предыстории продавца, результат был предсказуем, но никто не задумывался об этом заранее. К сожалению, это не единичный пример, но часто встречается в организациях, которые пытаются внести изменения.
Мы надеемся, что это будет очень хороший пример для менеджеров, которые помнят о необходимости сосредоточиться - в следующий раз, когда они внесут изменения - на накоплении опыта и обучении ».
По словам Кеннета Бенна, «подготовка, которая необходима менеджерам, менеджерам, руководителям и специалистам в организациях, во многом зависит от различных требований двух систем (« Практические примеры в обучении администраторов »; Бостон).
Наиболее распространенным требованием, которое обычно соблюдается, является то, что связано с «системой требований к задачам».
И второй тип, который обычно не считается важным, относится к «системе требований как к конструкции, так и к техническому обслуживанию».
Возможно, одна из самых сложных проблем, с которыми сталкиваются эффективные тренинги, заключается в том, что практические приложения как следствие обучения нелегко установить у участников организации, так как они связаны с системой строительства и обслуживания.
Даже многие руководители и менеджеры не всегда понимают, что это одна из их задач в компании.
По словам Кеннета Бенна, существуют различные типы кейс-методов, такие как практика обучения.
Первым из них является тот, где участник тренинга может обнаружить разнообразие и сложность факторов, которые возникают в реальной ситуации, когда выявляются различия между их точками зрения и взглядами других участников.
Второй тип относится к П. Пигорсу («Практические примеры на месте»; «Руководство для взрослых» - 1954), известному под названием «инцидент-процесс», где сталкиваются инженеры (это профессия, с которой фокус) в отношении критического инцидента, когда необходимо принять какое-то «решение» и решение.
Группа, проходящая обучение, должна решить, какая дополнительная информация требуется для принятия решения относительно критического инцидента.
Третий тип кейс-метода для обучения в действии был разработан Дж. Л. Морено («Кто выживет» - 1953), которому изначально было дано название социограмма. Позже другие люди назвали это другими способами («реальность-практика; ролевая игра; метод участия). В этой ситуации участники сталкиваются с проблемной ситуацией, когда они должны взять на себя роли и, следовательно, действовать в поисках какого-то решения (иногда им даже приходится самим создавать ситуацию).
Четвертый способ, который намного более совершенен, все еще вовлекает группу участников анализировать свое собственное текущее поведение в групповой ситуации как живой пример организации, которая подвержена изменениям и развитию. Кеннет Бенн и Уоррен Беннис часто использовали эту модальность. Таким образом, мы находим различные методы обучения, которые доступны для тренера, который участвует в процессе изменений и организационного развития, где возможно, что это должно учитывать разнообразие среди участников, этап организационного развития компании и модальность типа обучения для реализации.
Группы осведомленности широко использовались в учебных процессах в рамках организации в Соединенных Штатах Америки. Достигнутые результаты несопоставимы и не всегда полностью соответствуют ожидаемым.
Тем не менее, обогащение для участника обычно выходит за рамки того, что представляет их рабочая среда.
Герберт А. Шепард («T-Group как тренинг по наблюдательному участию» - MIT) дает четкое описание их ценных предпосылок и целей обучения, которые воспроизводятся буквально:
«Основные обязанности тренера состоят в том, чтобы содействовать развитию правильного общения в группе и помогать членам четко описывать процессы этого развития.
Целью первого является предоставление членам опыта работы в группе с высоким потенциалом для удовлетворения членов и решения проблем;
цель последнего состоит в том, чтобы гарантировать, что участники извлекают выгоду из опыта, приобретая навыки наблюдательного участия, чтобы они могли улучшить производственный потенциал других групп, в которых они участвуют ».
Таким образом, развитие группы в направлении правильного общения не является самоцелью: оно является частью метода обучения для улучшения навыков участия наблюдателей.
Под навыками наблюдательного участия подразумеваются способности не только действовать, но и контролировать действие и точно оценивать его последствия для субъекта по отношению к другим и для группы по отношению к его целям.
Навыки легче описать, чем усвоить. Препятствия для обучения создаются процессом социализации. Созревание в любом обществе влечет за собой умение игнорировать определенные вещи так же, как и учиться замечать определенные вещи.
Такие анализы, как D. Riesman's («Одинокая толпа»; Yale - 1950), указывают на озабоченность последствиями действий с точки зрения индивидуальных целей - популярности или власти - и невниманием к последствиям с точки зрения совместных достижений.
Культурный акцент на индивидуализме, то есть на опасностях рисковать своей репутацией по чужому мнению, уменьшает потенциал для сотрудничества и разделения ответственности.
В культуре, которая делает личную изоляцию синонимичной личной автономии, тренировка Т-группы означает пробуждение болезненных процессов, которые привели к существующим моделям межличностной адаптации ».
«Конечная ценностная предпосылка, лежащая в основе Т-группы, - это та, которая также лежит в основе научной работы, а именно, что хорошо знать, что вы делаете.
Стажер должен прийти к лучшему пониманию того, что происходит между ним и другими; он должен быть в состоянии лучше оценить последствия для себя и других действий, которые он вынужден предпринять; и с этой повышенной настороженностью ему должен стать доступен более широкий спектр альтернатив действий. Короче говоря, он должен получить больший контроль над своим внешним и внутренним общением ».
«Знание того, что человек делает, никогда не бывает полным, но существуют плато понимания, согласующиеся со степенями самопринятия. Т-группа обладает ограниченной активностью.
Более скромно, поэтому, его цель состоит в том, чтобы улучшить понимание, возможно, рискуя определенными защитами себя; в то же время обеспечивая более богатую основу для самооценки в сочетании с привычными привычками для более полного понимания.
Тренинг Т-группы должен позволить участнику видеть больше и конструктивно использовать то, что он видит, для себя и других ».
Лаборатории по обучению чувствительности (T-группы) обычно включают группы от 30 до 150 человек, которые встречаются в течение примерно двух или трех недель, где группы для обучения встречаются в течение примерно 30-40 часов для изучения своих собственных процессов.
Нелегко узнать о результатах, достигнутых с помощью этого метода, так как нелегко получить соответствующую контрольную группу.
В исследовательской работе, проведенной М.Б. Майлсом («Тренинг по человеческим отношениям: процессы и результаты»; «Журнал психологии консультирования - 1960»), было обнаружено, что не было различий между экспериментальной группой и контрольной группой в поведенческой шкале, основанной на лидерство, между до и после обучения. Мы должны подчеркнуть, однако, что полезный метод, который часто используется в обучении чувствительности, учитывает определенное правило: «прежде чем какой-либо участник сможет говорить о своих собственных идеях, он должен сначала повторить то, что было сказано и также ощущено человек, который говорил до него.
Следовательно, как правило, те участники, которые участвовали в этом конкретном типе обучения, обычно заявляют, что «впервые в своей жизни я действительно слушаю, что говорят другие люди» (Генри С. Смит: «Сочувствие и идеология»; Мак Nally - 1966).
Лидерство и общение между начальником и подчиненным тесно связаны с образованием и обучением, как подчеркнул Уоррен Г. Беннис («Межличностное общение» в поведенческих решениях в организациях Алвара Элбинга - Скотта, Foresman and Co. 1970), Беннис отмечает, что очень часто наше общение является узким и ограниченным по объему, хотя мы иногда не полностью осознаем это, много раз мы стараемся обучать других так, как нам удобно.
То есть мы склонны обучать других реагировать на нас очень точно и четко, несмотря на тот факт, что такое обучение является невольным типом рефлексивного акта, когда мы пытаемся извлечь из другого поведение, которое мы хотим.
Это означает, что подчиненный, имеющий пассивное и кроткое поведение, которое сильно зависит, оказывается в ситуации, когда он работает на доминирующего и агрессивного человека.
И эта ситуация имеет тенденцию удовлетворять как подчиненных, так и вышестоящих, поскольку оба они взаимно совместимы, так как оба научили друг друга отвечать взаимностью в пределах своего предпочтительного поведения.
Люди внутри организаций часто тренируются своими коллегами через часто тривиальные задачи, встречи и беседы, которые они проводят друг с другом и о которых менеджеры, к сожалению, не знают или не уделяют должного внимания.
Много раз основные ценности в организациях сообщаются сверстниками, как если бы они были «старшими братьями», где они дают знать самым начинающим и опытным людям, как начальник действительно хочет, чтобы что-то было сделано, как высшее руководство относится к этим вопросам. важно то, какие вещи можно делать внутри компании и которые являются героическими, а также все, что является табу (Эдгар Шейн: «Организационная социализация и профессия менеджмента»; Обзор управления промышленностью - 1968).
Все чаще люди в организациях осознают необходимость непрерывного обучения и расширения прав и возможностей на протяжении всей своей карьеры. Организационные участники посещают внутрифирменные, внекорпоративные курсы, открытые курсы, курсы специализации, семинары по развитию навыков межличностного общения и часто возвращаются в университеты для краткосрочных программ аварийного обучения или курсов повышения квалификации, Термин «отсев» (первоначально связанный с теми, кто еще не закончил учебу) можно увидеть очень скоро для тех, кто не «возвращается» в университет для обучения (Уоррен Г. Беннис: новые модели лидерства для организаций завтрашнего дня »; Обзор технологий - Кембридж - 1968).
Другая важная переменная, которую необходимо учитывать при поиске организационной эффективности, связана с взаимосвязью между обучением и развитием карьеры. См.: ТМ Camden «Использование аутсорсинга как инструмента развития карьеры»; Административный персонал - 1982 год;
Фельдман: «Управление карьерой в организациях»; Доктор Дональд Коул и Эрик Гейнор Баттерфилд: «Профессиональное самоубийство или организационное убийство»; Институт OD International, LA - 2003.
Обучение стало бумом в корпоративном мире, а также в общественных организациях, НПО и МСП, к которым следует добавить кооперативы, которые выделяют специальный фонд, который обычно пропорционален выплачиваемой заработной плате.
Фонд Карнеги отметил, что индустриальный корпоративный мир в Соединенных Штатах Америки тратит более 40 миллиардов долларов ежегодно (Н.П. Эрич: «Корпоративные классы» - 1985).
Журнал «Обучение и развитие» проводил полевые работы с отделами управления персоналом 500 компаний Fortune, обнаруживая, что:
- 91% корпораций обучали менеджмент среднего звена; 75 компаний разработали курсы обучения продажам; 56% организаций направили свой административный и секретарский персонал; 51% компаний осуществляли программы развития исполнительной власти; 44% провели техническое обучение персонала компании; Из всех этих типов обучения, наиболее часто используемым методом был семинар внутри компании или другие те же методы внутренней компании.
LT Ralphs & E. Stephan (Training and development Journal - 1986) обнаружили, что наиболее часто используемым методом обучения в корпорациях был метод конференций, основанный на обсуждении, и за ним следует метод, в котором используются фильмы и видео, а затем «Лекции с вопросами» и ролевые игры.
С другой стороны, они обнаружили, что методы оценки, наиболее часто используемые в компаниях, - это методы, используемые одним и тем же участником сразу после окончания курса (примерно от 75 до 80% случаев), и что за ним следует метод оценки. проводится инструктором (около 15% времени).
Те, кто интересуется «системой обучения», могут обратиться к работе И. Гольдштейна («Обучение и организации: оценка потребностей, развитие и оценка», Брукс-Коул; 1986), которая начинается с «анализа потребностей». «Где следует учитывать три основных аспекта:
1. Организационный анализ;
2. Домашнее задание и анализ КСА; и
3. Анализ человека, который должен помочь определить «цели, подлежащие обучению».
McGehee & Thayer («Обучение бизнесу и промышленности»; Wiley - 1961) описали эти три основных компонента «оценки потребностей».
По словам С.В. Стидхэма, доступно девять различных методов «оценки потребностей»: «Обучение выбору стратегии оценки потребностей» у Ирвина Л. Гольдштейна («Обучение в организациях труда»; в «Справочнике по промышленной и организационной психологии - Консалтинг психологов прессы», 1991 г.).), и каждый из них имеет свои преимущества и недостатки в своем применении.
Девять методов «оценки потребностей» (буквально и на английском языке):
1. « Наблюдение »
«Может использоваться как технический, так и для изучения динамики времени, или как функционально, так и поведенчески специфичный, например, наблюдение за тем, как новый совет или сотрудник взаимодействуют во время заседания.
Может быть столь же неструктурированным, как проходить через офисы агентства в поисках доказательств коммуникационных барьеров.
Может использоваться нормативно, чтобы различать эффективное и неэффективное поведение, организационные структуры и / или процессы ».
2. « Анкеты »
«Может быть в форме опросов или опросов случайной или стратифицированной выборки респондентов или перечисления всего рейтинга« населения ».
Можно использовать различные форматы вопросов: открытый, проективный, принудительный выбор, ранжирование по приоритетам.
Могут принимать альтернативные формы, такие как Q-сортировки или скользящие шорты, шкалы оценок, либо заранее разработанные, либо созданные самими респондентами.
Может осуществляться самостоятельно (по почте) в контролируемых или неконтролируемых условиях или может потребовать присутствия переводчика или помощника ».
3. « Ключевая консультация »
«Защищает информацию от тех лиц, которые в силу своего формального или неформального положения имеют хорошую возможность узнать, каковы потребности в обучении конкретной группы:
к. Председатель правления
б. Связанные поставщики услуг
с. Члены профессиональных ассоциаций
д. Лица из обслуживающего населения
После определения данные могут быть получены от этих консультантов с использованием таких методов, как интервью, групповые дискуссии, вопросники ».
4. « Печатные СМИ »
«Может включать профессиональные журналы, законодательные новости / заметки, отраслевые« тряпки », отраслевые журналы, собственные публикации».
5. « Интервью »
«Может быть формальным или случайным, структурированным или неструктурированным, или где-то посередине.
Может использоваться в образце определенной группы (правления, персонала, комитета) или проводиться с участием всех заинтересованных сторон.
Это можно сделать лично, по телефону, на рабочем месте или за ее пределами ».
6. « Групповое обсуждение »
Напоминает метод личного интервью, например, структурированный или неструктурированный, формальный или неформальный, или где-то посередине.
Может быть сфокусирован на анализе работы (роли), анализе групповых проблем или любом количестве групповых задач или тем (например, «потребности совета в обучении руководству»).
Использует одну или несколько знакомых групповых техник, способствующих: мозговой штурм, номинальный групповой процесс, силовые поля, консенсусное ранжирование, организационное зеркалирование, моделирование и лепка ».
7. « Тесты »
Являются гибридной формой анкеты.
Может быть очень функционально ориентирован (например, наблюдения) для проверки квалификации совета, персонала или члена комитета.
Может использоваться для выборки изученных идей и фактов.
Может проводиться с присутствием или без присутствия помощника ».
8. « Отчеты, отчеты »
Может состоять из организационных диаграмм, плановых документов, руководств по политике, аудитов и бюджетных отчетов.
Включает записи сотрудников (претензии, оборот, несчастные случаи и т. Д.)
Включает в себя протоколы заседаний, еженедельные и ежемесячные отчеты о программах, меморандумы, служебные отчеты агентства, исследования по оценке программ »
9. « Образцы работ »
Похожи на наблюдения, но в письменном виде.
Это могут быть продукты, сгенерированные в ходе работы организации (например, макеты рекламных объявлений, программные предложения, анализ рынка, письма, учебные планы).
Письменные ответы на гипотетическое, но актуальное исследование, предоставленное консультантом ».
Это аналитическое описание различных методов «оценки потребностей», выполненное С. В. Стедхемом (уже упоминалось), сопровождается различными преимуществами и недостатками для каждого из них. Учитывая степень очень хорошей работы Стидхэма, мы собираемся упомянуть некоторые из них для каждого из различных методов:
1. В случае использования метода наблюдения, никто не прерывает рутинную работу внутри организации, а также предлагает преимущество создания данных на месте.
Но он имеет тот недостаток, что требуется высокоспециализированный наблюдатель, как в отношении процессов, так и в отношении содержания знаний. Он также имеет ограничение на то, что информация может быть получена только «внутри самой компании».
2. В ситуации использования Вопросников, одно из основных преимуществ заключается в том, что вы можете связаться с очень большим количеством людей за короткое время, и это также относительно недорого.
Дополнительным преимуществом является то, что он дает людям возможность выражать свои мысли без страха. Наконец, полученную информацию легко обобщить и сообщить.
Среди недостатков можно отметить тот факт, что он не обеспечивает достаточно для полного выражения в отношении «непредвиденных ответов».
Этот метод также требует длительного времени для разработки инструментов (вопросников), которые действительно эффективны.
Другим недостатком является то, что они мало полезны для выявления причин проблем, а также возможных решений.
Дополнительным недостатком является то, что часто встречаются низкие показатели возврата к введенным анкетам.
Удивительно, что многие менеджеры по персоналу, когда они посвящают свою энергию обучению, считают, что изучение различных вариантов, упомянутых в терминах методов «оценки потребностей», может быть не очень полезным.
Мы не собираемся уставать подчеркивать огромную важность этого этапа, а также знакомство с использованием различных доступных методов.
Нечто подобное происходит в отношении того, что «происходит на следующий день» учебного курса, что связано с возможностью эффективной передачи того, что было изучено. И.Л. Гольдштейн («Обучение в организациях: оценка потребностей, развитие и оценка»; Brooks / Cole - 1986) ясно дал понять, что люди, посещающие тренинг, сталкиваются с дилеммой, поскольку они должны чему-то научиться в контексте и затем они должны применить его и применить на практике в другом контексте (очень редко контекст тренинга полностью совпадает с контекстом работы участника).
Большой интерес представляют результаты исследований рабочей группы, состоящей из Baumgartel, Sullivan & Dunn («Как организационный климат и личность влияют на отдачу от продвинутых тренингов по менеджменту»; Kansas Business Review - 1978), которые обнаружили, что менеджеры они используют только «новое», которое было изучено, когда условия внутри организации действительно благоприятны.
Если мы примем во внимание, что обычно те, кто посещают курсы, обычно не сопровождаются своими сверстниками, их начальниками и подчиненными, когда они возвращаются на свои должности, мы можем каким-то образом предвидеть трудности в применении новых знаний и практики, а также Восприятие рисков, которые вы берете на себя при реализации изменений.
Что в конечном итоге приводит к неизменности, что является наиболее обычной ситуацией в организационном контексте, когда участники возвращаются на свои естественные позиции.
Luthans & Kreitner (1985) разработали модель организационного поведения, в которой они идентифицируют два основных компонента в отношении «климата передачи», то есть предрасположенность, которую участник должен найти в компании для применения новых знаний и практик. Они есть:
1. «ситуационные подсказки»;
2. Последствия.
И JZ Rouillier & IL Goldstein («Определение позитивной передачи учебного климата посредством организационного анализа» в «Справочнике промышленной и организационной психологии - Консалтинг психологов - 1991») используют эти два компонента и показывают некоторые конкретные примеры для каждого из них. (буквально и на английском):
1. «ситуационные подсказки»
- Существующие менеджеры следят за тем, чтобы у новых менеджеров была возможность немедленно приступить к обучению. У существующих менеджеров есть новые менеджеры, которые делятся своим опытом обучения и обучения с коллегами по работе. Оборудование, используемое при обучении, аналогично оборудованию, найденному на работе. Существующие менеджеры назначить опытного сотрудника, чтобы помочь стажерам по мере необходимости вернуться на работу. Существующие менеджеры на короткое время облегчают нагрузку на работу, чтобы у новых менеджеров была возможность отрабатывать новые навыки. На работе доступны учебные пособия для поддержки того, что изучили новые менеджеры. в обучении. "
2. «Последствия»
- Существующие менеджеры сообщают новым менеджерам, что они выполняют хорошую работу, когда они используют свое обучение. Существующие менеджеры отказываются принимать заявления или действия от новых менеджеров, которые отличаются от тех, которые были изучены в процессе обучения. Более опытные работники высмеивают использование методов, преподаваемых в процессе обучения (обратный ход). Забито) Существующие менеджеры не замечают новых менеджеров, использующих свое обучение (обратный балл) Новые менеджеры, успешно использующие свое обучение, могут получить повышение заработной платы. Новым менеджерам, использующим свое обучение, отдают предпочтение новые назначения ».
Полевая работа, проведенная Эриком Гейнором («Конгресс по организационному развитию», Аргентина - 2003), показывает, что подавляющее большинство компаний не применяют на практике ситуационные подсказки или последствия, упомянутые выше, и это, возможно, Еще одна причина, по которой организации - после того, как участник возвращается с курса - не вносят изменений в поддержку своего развития и роста.
Важно, чтобы до обучения и подготовки участников организации должное внимание уделялось «анализу задач», который должен быть правильно описан.
В «Справочнике промышленной и организационной психологии - Консалтинг психологов прессы», 1991 год, Ирвин Л. Гольдштейн («Обучение в организациях труда») обобщает вклад других авторов в этом вопросе и выделяет некоторые основные аспекты:
1. Вы должны использовать настоящее время, избегать длинных предложений и четко описывать задачу.
2. Каждое предложение должно начинаться с функционального глагола, который определяет основную часть задачи, которая, в свою очередь, связана с достижением, которое должно быть достигнуто.
3. Предложение должно содержать описание:
- «Что» - это то, что делает участник организации; "как это происходит; "для кого"; и потому что".
И в этом смысле выделяются некоторые примеры, такие как следующие в случае супервизора:
- «Что»: руководитель сообщает «как»: посредством письменных отчетов «для кого»: для руководителя следующей смены «потому что»: чтобы можно было определить количество людей, необходимых для работы в каждом операционном блоке,
Традиционный способ определения человеческих способностей основан на «навыках, знаниях, способностях»
(СКА - знания, навыки и умения). Приен (1987) определяет эти три различные категории следующим образом (Ирвин Л. Гольдштейн: Обучение в организациях труда »в« Справочнике по промышленной и организационной психологии - Консалтинг психологов прессы »- 1991):
- Знание представляет собой фундаментальную основу, на которой строятся навыки и умения, и имеет отношение к «организованному целому» (знания), характеризующемуся фактическим и процедурным характером, который, насколько это применимо, делает возможным добиться адекватной производительности при выполнении задачи. Следует особо отметить, что факт владения знаниями не означает, что они должны применяться или использоваться на практике. Навыки связаны с умением выполнять операции на работе с определенной степенью легкости и точности и обычно связаны с физически-двигательными действиями.
Факт определения навыка подразумевает наличие стандарта производительности в отношении выполнения эффективных операций на работе.
- К навыкам относятся познавательные способности, которые необходимы для выполнения функции на работе. Можно сказать, что навыки часто требуют применения каких-то базовых знаний.
Ирвин Л. Гольдштейн («Обучение в организациях труда»; в Справочнике по промышленной и организационной психологии - Консалтинг психологов Пресс - 1991)
подчеркивает важность четкого понимания аспектов, связанных с построением СКА, и для этого селектор (персонала, ассистентов по обучению) может использовать некоторые практические вопросы, такие как:
- Насколько важна домашняя работа? Насколько важна задача в отношении ее влияния на организационные результаты? Насколько важны КСА для эффективного выполнения задач? В какое время участник организации должен приобрести SKA среди следующих вариантов (среди прочих): во время набора и отбора, во время обучения или когда он выполняет работу? Требуются ли СКА с самого первого дня работы в компании? Как часто эта задача выполняется внутри организации?
И теперь, уважаемые участники, я предлагаю вам иметь в виду важное различие между «теорией обучения» и «теорией обучения», которая была образцово выделена Дж.С. Брунером («Теория обучения»; Педагогическое руководство). - 1963). Теории обучения описывают то, что произошло, в то время как «теория обучения» представляет собой руководство к тому, что должно быть сделано для достижения определенных целей.
Те, кто интересуется образованием и обучением, должны учитывать, что разработки в области робототехники, автоматизации и искусственного интеллекта увеличили ответственность и объем задач машин, а также, как это ни парадоксально, людей, поскольку это дает им Конечная ответственность за умную машину.
Крайне разочаровывает то, что многие учебные заведения на всех трех уровнях и традиционные образовательные принципы обычно не уделяют достаточного внимания и их соответствующей помощи в том, что люди делают выводы, диагнозы, оценки и суждения, принимают решения, фокусируют внимание. внимание и решение проблем (У. К. Хоуэлл и Н. Дж. Кук: «Обучение информационному процессору человека: обзор когнитивных моделей» в разделе «Обучение и развитие в организациях труда: границы промышленной и организационной психологии; Jossey-Bass - 1989)».
Вопрос, который должны задать сами ответственные за образование и обучение, связан со степенью «готовности», которой обладает данный участник (готовность обучаемого).
Мотивация участников является необходимым предварительным условием для эффективного обучения, а также постановка целей также важна (д-р Дональд В. Коул и Эрик Гейнор Баттерфилд: «Профессиональное самоубийство и организационное убийство; Международный институт развития организации, Латинская Америка - 2003»).).
Ирвин Л. Гольдштейн: Обучение в организациях труда »(в Справочнике по промышленной и организационной психологии - Консалтинг Психологи Пресс - 1991) рассматривает разных авторов, которые установили некоторые характеристики и условия, которые влияют на производительность с точки зрения обучения и подготовки (GP) Latham & EA Locke - 1979; EA Locke, K. Shaw, L. Saari & GP Latham - 1981). Между ними:
к. Те люди, которым поставлены конкретные, трудные и сложные задачи в отличие от простых целей, или где вы можете сделать все возможное, или которым не поставлены какие-либо цели, стремятся достичь более высоких результатов.
б. Цели, по-видимому, имеют более предсказуемый эффект, когда они даны в определенных терминах, а не в виде набора смутных намерений.
с. Цели должны быть в прямой зависимости от уровня способностей каждого человека.
д. Предоставление обратной связи относительно степени, в которой была достигнута поставленная цель, необходимо для достижения более высоких показателей.
и. Важно, чтобы человек принял поставленную перед ним задачу, и эта степень принятия часто связана со степенью поддержки или приверженности, которую организация имеет в отношении программы постановки целей.
Вы можете просмотреть следующие тексты и работы (McGehee & Thayer; уже цитированные), а также работы IL Goldstein (1974 и 1986 - уже упоминалось), где делается ссылка на различные переменные, связанные с обучением, а также на передачу того, что было изучено. Мы уже видели, как климат «для передачи» имеет первостепенное значение, и может быть очень полезно принять во внимание вклад Ирвина Л. Гольдштейна: Обучение в организациях труда »в« Справочнике по промышленной и организационной психологии - Консалтинг психологов - 1991 ») кто выделяет следующие аспекты:
- У тренера должна быть система, позволяющая объединить тренера, стажера и менеджера во время «процесса перевода». Ожидания как «тренироваться», так и менеджера должны быть ясны до начала обучения. Необходимо определить препятствия, которые могут существовать в отношении передачи, а также разработать стратегии для преодоления проблем. Вы должны работать с теми менеджерами, которые в состоянии предоставить участникам возможности, которые позволяют им сохранять и закреплять новые знания, полученные в компании.
Мы уже упоминали, как теория обучения отличается от теории обучения.
Возможно, работы Р. М. Ганье («Основы обучения для обучения» -1974;
«Результаты обучения и их влияние: полезные категории человеческой деятельности»; Американский психолог - 1984), Р. М. Гагне и В. Дик («Психология обучения» в Ежегодном обзоре психологии - 1983) и Р. М. Гань и Л. Ж.
Бриггс («Принципы учебного проектирования» - 1979), четко различаются по отношению к теории обучения. Гань и его сотрудники выбрали пять основных «результатов обучения» (Ирвин Л. Гольдштейн: Обучение в рабочих организациях »в« Руководстве по промышленной и организационной психологии - Консалтинг психологов прессы »- 1991):
1. Интеллектуальные навыки, которые включают в себя понятия, правила и процедуры и которые часто называют «процедурными знаниями». Типичным примером является математика, которая использует «правила вычислений» в качестве примера правила.
2. Устная информация, которая обычно называется «декларативной информацией», которая имеет отношение к способности человека сказать, заявить или упомянуть что-то конкретное.
3. Когнитивные стратегии, связанные с идеей, что ученики не только приносят с собой для выполнения новой задачи свои интеллектуальные способности и устную информацию, но также и знания о том, как и когда информацию следует использовать.
Гольдштейн подчеркивает, что когнитивные стратегии составляют определенный тип стратегических знаний, которые позволяют учащимся знать, когда и как они должны выбирать, какие интеллектуальные способности и какую устную информацию они должны принимать во внимание время от времени.
4. Моторные навыки, которые обычно выявляются в действиях, которые люди выполняют в организациях в поисках результативности.
Написание и использование различных инструментов являются яркими примерами двигательных навыков.
5. Отношения, связанные с тем, что предпочтения людей, в свою очередь, влияют на их отношение.
В «Принципах учебного дизайна» (RM Gagné & LJ Briggs; 1979), который, в свою очередь, включен в «Irwin L. Goldstein: Обучение в рабочих организациях» в «Руководстве по промышленной и организационной психологии - Консалтинг психологов прессы» - 1991) Они упоминают различные «учебные события» и их отношение к пяти типам способностей.
Каждая из пяти различных способностей (интеллектуальные способности, когнитивная стратегия, информация, отношение и двигательные способности) связана с определенным «учебным событием», которое мы предлагаем вам принять во внимание, поскольку это аналитическая работа, которая заслуживает особого внимания для проведения обучения. и обучение.
Различные учебные события, на которые ссылаются авторы:
1. Крупный рогатый скот с точки зрения «внимания»
2. Информирование ученика о цели
3. Поощрение запоминания предпосылок
4. Представляя материал, который является стимулом материи
5. Выявление производительности
6. Предоставление обратной связи
7. Оценка производительности
8. Достижение эффективного удержания и передачи
Мы можем предположить, что также важно интегрировать когнитивные принципы, которые относятся к «обучению». WC Howell & NJ Cooke: «Тренинг информационного процессора человека: обзор когнитивных моделей» (в Тренинге и развитии в организациях труда: границы промышленной и организационной психологии; Jossey-Bass - 1989) ссылаются на основные когнитивные принципы:
к. автоматическая обработка;
б. использование ментальных моделей в качестве обучающих систем;
с. использование организационных структур для улучшения «рабочей» памяти; и
д. метапознание и системы обучения.
Возможно, одна из наиболее многообещающих областей связана с метапознанием, которое пытается спроектировать системы, которые позволяют учащимся понять, что они делают, а что нет, в любой конкретный момент.
Есть кое-что, чему научились те из нас, кто принадлежит к Профессии организационного развития и которые также несут ответственность за курсы, семинары или дни обучения персонала.
Отзывы участников будут иметь заметное значение в отношении их «предрасположенности к обучению» и «предрасположенности к применению» полученных знаний (Эрик Гейнор Баттерфилд: «Семинар по обучению и организационному развитию»; Международный институт развития организации, Латинская Америка - июнь 1993 года).
Имея это в виду, мы должны попытаться применить его, и по возвращении этого короткого перерыва мы расширим то, что было замечено благодаря их вкладу, где ожидается активное участие.
Они должны быть организованы в группы не более чем из 6 человек, что в общей сложности составляет около 4 групп, и мы оставляем 3 человека из этой деятельности в качестве «наблюдателей».
Не волнуйтесь, им тоже нужно работать. Увидимся через 15-20 минут, и мы начнем с присутствующих.
