В настоящее время преобладающая в мире реальность подняла и привнесла в человека ослепление сознания перед лицом преобразований, которые постоянно претерпевает социальная система, таким образом, человек, погруженный в эту систему, вынужден приспосабливать свои потребности к сказал контекст.
В этом смысле нет никаких сомнений в том, что все это часть важной оси в формировании любого человека; в строительстве любого общества; при перестройке любой системы; образование как основной и незаменимый инструмент, чтобы мир был миром.
По этим причинам уравнение, являющееся движущей силой любого общества, состоит в том, что оно рассматривало обстоятельства с других точек зрения, и, таким образом, именно так оно пересматривало переформулирование своей роли в обществе, отсюда и то, что Они породили различные образовательные течения, которые вносят свой вклад и проясняют проблемы, которые он переживает, и цели, которые он должен пересмотреть и переосмыслить, чтобы выковывать людей ради человеческих потребностей.
В самом деле, в этом отчете раскрывается проблема содержания учебных программ, их разработки и дизайна; Аналогичным образом, описаны перспективы и направления, которые в этой области моделируют и оправдывают дизайн и ориентацию, которые должны регулировать учебные планы или учебные программы учебных заведений; Таким же образом концепция учебной программы представлена с культурной и социальной точки зрения, которая, в свою очередь, является инструментом нации и государства для достижения целей национального планирования, тем самым относя учебную программу к ответственности за образование. интеграл личности из культурных и гносеологических паттернов.
Содержание учебной программы
С 60-х годов течение, называемое социологией образования, пролило свет на сложность проблем, лежащих в основе содержания учебных программ; С тех пор образование начинает рассматривать содержание как слабое место, поскольку больше внимания всегда уделялось передаче знаний как таковой, а не их дизайну и ориентации.
Таким образом, центральные проблемы образовательной политики были даны критикой элементов учебной программы, ее целей, ее методологии, ее оценки; Но после того, как выяснилось, что проблема содержания является одной из наиболее важных причин в образовании, политика в отношении учебных программ должна была столкнуться с проблемой определения того, что такое знания, а какие должны быть интегрированы в учебную программу. В этом смысле предмет содержания начинает рассматриваться как сложная проблема, уделяя особое внимание предмету знания.
Однако в дебатах, возникающих в связи с этой проблемой, различные концепции относительно содержания учебной программы начинают структурироваться, так, например, говорится, что «это набор научных знаний, структурированных в академических дисциплинах, которые были рассматриваются как наиболее совершенные формы развития человеческого опыта и способные предложить нам лучшее понимание мира »(Angulo and Blanco, 1994).
Однако другие авторы отмечают, что содержание «это больше, чем набор знаний…» (Gimeno, 1988). С этой точки зрения автор рассматривает это определение содержания, расширяющее понятие школы, как органа, функции которого выходят за рамки передачи технических и научных знаний, поэтому обоснование учебной программы основано на критериях характера. социальное и моральное, тем самым ища модель человека и гражданина.
Действительно, существует взаимосвязь между содержанием и учебной программой, поскольку первая связана со способом понимания функции учебной программы, то есть содержание будет функцией ориентации и целей учебной программы как таким образом, в свою очередь, также существует взаимодействие между знанием и обществом, поскольку общества обладают и требуют знания, которые, по их мнению, актуальны, что будет отражено в содержании учебной программы.
С другой стороны, другие авторы утверждают, что «содержание не должно сводиться к формальным знаниям, организованным в учебной программе, но должно включать все те элементы, которые пронизывают жизнь и сознание людей… (Попкевиц, 1987). Точно так же (Coll, 1992) говорит, что «это набор знаний или культурных форм, ассимиляция и присвоение которых студентами считается существенным для их развития и профессионализации».
Из этой совокупности идей упомянутых авторов следует, что есть два ключевых вопроса в управлении контентом: с одной стороны, роль общества, поскольку оно имеет право определять и выбирать то, что оно хочет. или нужно учиться; и с другой стороны, инструментальный характер содержания, то есть он подчиняется целям, логически установленным рассматриваемым обществом.
Учебная программа, культурный проект общества
Неоднократно утверждается и утверждается, что общества создают необходимые средства для передачи условий, знаний, навыков, идей, которые придают им значение и характеризуют их. Внутри каждого общества есть группы людей, обладающие определенными знаниями, ценностями и способностями, и именно отсюда отбираются те, которые общество считает удобными и необходимыми для передачи, чтобы гарантировать непрерывность и динамизм внутри системы.
Однако в гетерогенных обществах (например, в нашем случае в Латинской Америке) существует разрыв между культурным производством и воспроизводством. Вот почему здесь предлагается решить проблему репрезентации социального мира (материального и культурного), и это делается путем выбора, классификации и преобразования знаний и навыков, необходимых для участия в социальной жизни, в «текстах», которые представляют, воссоздайте этот социальный мир.
Так, Людгрен (1992) называет учебным планом те тексты, которые созданы как решение этой проблемы, то есть каждое общество строит свою идентичность, свою историю, свои обычаи и в то же время берет на себя ответственность за их воспроизведение и распространение, чтобы гарантировать однородность внутри системы и набор ценностей и знаний, основанных на конечных целях государства.
Вот почему учебная программа представляет собой источник, содержащий Принципы отбора передаваемых знаний и навыков; организация; и указание методов передачи и получения содержимого.
Перспективы знаний и учебной программы
Поскольку природу знания невозможно прояснить, поскольку не существует теории, объясняющей динамику учебной программы или самого знания; Таким образом, возникли различные течения, которые постулировали свои концепции вокруг проблемы содержания учебной программы, основанной на знаниях. Ниже приведены некоторые из точек зрения, которые фокусируют знания с разных точек зрения как оси, которые должны направлять содержание учебной программы. В этом смысле Эгглстон (1980) называет их философской и социологической перспективами.
Философская перспектива
С этой точки зрения «знание рассматривается как полученное понимание, которое не дается - и даже не приписывается - и это, в общем, не подлежит обсуждению… оно недиалектично и согласовано» (Eggleston, 1980). Этот подход утверждает, что знания познаваемы и даны, что существуют установленные знания и что они не зависят от учителей в отдельных лицах, однако удобно, чтобы эти знания уточнялись, открывались и понимались таким образом, чтобы учебная программа имела смысл, а успешный опыт обучения.
Таким образом, с этой точки зрения объектом поиска является достоверное знание, он, в свою очередь, должен идентифицировать эти знания на основе эпистемологических характеристик, которые являются целями и стабильными, не подверженными влиянию ценностей или интересов социальных групп, времен и т. Д. Наконец, знания, которые должны быть частью учебной программы, должны быть интеллектуальной и сбалансированной «диетой»… как сказал бы Феникс (1973), «основные компоненты учебной программы, предназначенные для обучения честных людей».
С другой стороны, в рамках этого течения было выпущено так называемое либеральное образование, возглавляемое его представителем П. Хиртсом, который объясняет, что концепция этого имеет греческое происхождение, поскольку позволяет человеку освободить его от ошибок, иллюзий, неправомерного поведения., основанный на истине, он осознает, что человек, в свою очередь, учит его уметь жить.
Это образование основано на природе самого знания (и заинтересовано) только и непосредственно в получении знаний, таким образом, образование объективно определяется по своему объему, структуре и содержанию, поскольку образование не предназначено для развития навыков или достижения моральные качества, интересует только познание действительности.
Основы гуманитарного образования - это формы самого знания, понимаемые как различные способы, «которыми наш опыт структурирован на основе использования общепринятых общественных символов» (Hirst, 1977). Точно так же формы знания (дисциплины) представляют собой сложные способы понимания опыта человека.
Наконец, с этой точки зрения, содержание учебной программы должно быть нагружено формами знаний (дисциплин), которые являются явно эпистемологическими, объективными, поскольку учебная программа не должна подчиняться интересам или прихотям политических групп, историческим контекстам и т. Д.
Социологическая перспектива
В отличие от аргументов философской точки зрения, социологическое течение ставит под сомнение чрезмерное внимание, которое оно придает эпистемологическому знанию, и, следовательно, в свою очередь, защищает критику и исторический и социологический анализ образования и знания того времени. поскольку из этого течения «показано, что социальная власть представлена культурой и что знания и культура являются важными моментами в процессе социального господства…» (Wexler, 1982). Однако отмечается существующий тогда марксистский оттенок, и, очевидно, отсюда отражались проблемы того времени.
По сути, эта идеология утверждает, что «содержание учебной программы рассматривается как социальный продукт и, следовательно, оно должно осуществляться как социально-историческое построение и рассматриваться как предмет обсуждения, законной критики и обсуждения… подверженного политическому влиянию и где различия во владении знаниями и способности отстаивать свои позиции в качестве социокультурных групп имеют значение »(Angulo and Blanco, 1994).
В этом смысле социология образования пытается проблематизировать процессы и механизмы отбора, распределения, классификации, оценки и передачи знаний… таким образом, рассматривая учебную программу как средство и инструмент распределения власти. Таким образом, некоторые характеристики этой тенденции - рассматривать ее как «социальный товар»; понимать школу и знания как отражение социальной структуры, балансов и дисбалансов сил в ней; представить знание как средство, инструмент, с помощью которого общество гарантирует свой контроль над людьми.
Наконец, содержание обучения следует рассматривать не как отражение, выражение или образ окружающей культуры, а как продукт сделанного выбора. (Форкуин, 1987).
Янг рассматривает знание как группу доступных значений, созданных коллективно; в этом смысле он не абсолютный, но и не произвольный. То, что называется «истиной, разумным рассуждением или логикой», - это модели, основанные на общих значениях. Эти общие значения часто принимаются как должное, а их сконструированный и «согласованный» характер забывается, что не позволяет рассматривать их как проблемные и сомнительные.
Существенным моментом является то, что для сторонников этой точки зрения школа не только обрабатывает знания, но и людей, и что между ними существуют властные отношения, которые лежат в основе отбора и организации знаний. Таким образом, позиции власти (группы, которые в ней находятся)… будут определять, что следует считать достоверным знанием, кто будет иметь к нему доступ и по каким каналам.
Два лица одной монеты
Наконец, обе точки зрения принимают на себя проблему содержания учебных программ и подходят к ней с разных концепций: с одной стороны, философская точка зрения защищает эпистемологическое содержание, а с другой стороны, социологическая - культурное содержание. Однако обе точки зрения страдают от каждой, то есть, с одной стороны, философская перспектива слаба в социальном плане, но социологическая перспектива слаба в эпистемологическом отношении.
В заключение, содержание учебной программы должно быть пропитано обоими течениями, поскольку человеческие потребности и текущие системы разработаны с точки зрения эпистемологического знания, структурированного человеком, что, в свою очередь, подразумевает социальный и культурный компонент. Абсурдно создавать обучение, основанное на объективном знании, не позволяя студенту творческого процесса критики и анализа, привнося эти знания в контекст его собственной системы.
Однако сегодня учебная программа должна способствовать развитию искусства взвешивания обстоятельств, обсуждения проблем и ценностей и вынесения разумных суждений.
Учитывая, что мир сконфигурирован с прагматических аспектов, где рынок - это тот, кто регулирует всю деятельность социальных систем, а его доминирование препятствует естественному и человеческому социальному развитию; Учебная программа становится потребительским продуктом, поскольку учебные программы открываются в соответствии с потребностями и интересами рынка, а не с человеческими потребностями. В этом смысле учебная программа и ее содержание должны пропагандировать не отказываться от содержания человека, применять его на практике и способствовать развитию личности и общества.
Откуда поступает школьный контент?
В структуре учебной программы, а также в направлениях, указывающих на знания как на их источник, есть две четко дифференцированные ориентации;
1.-Один из эпистемологического анализа; найти в Дисциплинах источник школьного содержания, 2. - А другие понимают, что этот источник будет дан в культуре.
а) Дисциплины как источники содержания
Так, например, Phenix (1973) понимает дисциплины как области знаний со своеобразной структурой, которая проявляется в результатах исследований, объединяющих специализированное сообщество.
С другой стороны, Червель (1991) указывает, что термин «Дисциплины» для обозначения школьных предметов связан с его функцией порядка как интеллектуальной гимнастики как упражнения ума, подчиняющегося определенным канонам порядка, строгости и требований.
Почему оправдана дисциплина?
Такие авторы, как Таба (1987), утверждают, что… (дисциплины) вносят уникальный вклад в обучение не только с точки зрения информации о фактах, но и с точки зрения конкретного способа мышления, который они используют, с использованием специального логического языка, на уровне абстракции и последующего умственного воздействия.
Однако он отличается не только фактами, но и способом рассмотрения фактов и идей, балансом между индукцией и дедукцией и степенью надежности и универсальности обобщений. Логический процесс мышления не имеет одинакового значения во всех контекстах. Из-за всего этого может случиться так, что каждая дисциплина с разных сторон способствует ориентации в мире.
Действительно, не все исследователи образования согласны с этими утверждениями. На данный момент существует консенсус в том, что школа должна отвечать на вызовы 21 века, она должна изменять свою стратегию обучения и устанавливать координаты синтеза между формирующим и поучительным, выразительным и когнитивным.
Наконец, школа стремится подвести ученика к прогрессивной позиции различных научных кодексов наиболее мощных дисциплин, чтобы систематизировать их в соответствии с возможностями каждого эволюционного момента и с чем? На собственном опыте. Каждый предмет - это особый способ значительного _проникновения_ в себя как в реальность и в реальность своего собственного контекста.
С другой стороны, Phenix определяет шесть «сфер» значения как формы, которые принимает знание:
Симноэтика: набор знаний, которые необходимо передать ученикам, предмет, который необходимо преподавать.
Этика: мы анализируем сущность морального акта, его структуру, свободу, реализацию морали, моральные добродетели, профессиональную мораль, которые повышают ценность человека.
Символическое: статическое движение, побуждающее писателей выражать свои идеи. Символическое мышление и символическое поведение находятся между двумя более характерными чертами человеческой жизни, и что весь прогресс культуры основан на этих условиях.
Эмпирический: это доктрина, утверждающая, что все знания основаны на опыте, при этом отрицается возможность спонтанных идей (или априорного мышления).
Эстетика: говорят, что это раздел философии, связанный с сущностью и восприятием красоты.
Синоптический: он короче, в нем основные и конкретные идеи рассматриваемого текста раскрываются и выражаются абстрактно, не исключая деталей или критических суждений.
В этом смысле все они вместе группируют все дисциплины, из которых образование должно извлечь свое содержание. Они относятся к языку, математике, науке, искусству, личным отношениям, морали, истории, философии и религии. Точно так же все они включают в себя основные компетенции, необходимые для адекватного и полного развития человека.
Однако содержание учебной программы должно исходить исключительно из различных областей «дисциплинированных исследований», созданных и поддерживаемых специалистами, которые вносят свой вклад в «общественное академическое сообщество». Так сказать; Он будет разработан на основе набора информации, которая возникает из контекста и отражается в документе: таком, как план академической учебной программы, с решением или намерением четкого социально-политического и культурного видения, где группа экспертов или специалистов в функционируют в соответствии с потребностями учителей, учащихся и общества, они выбирают, систематизируют, организуют направления действий, которые должны быть выполнены, облегчая переход или траекторию ученика к процессу социального строительства.
Характеристики дисциплин
Каждая дисциплина характеризуется четырьмя отличительными чертами, которые определяют ее и отличают друг от друга:
- Ряд центральных концепций: принадлежность к определенному образу мышления. Отличительная логика: результат того, как основные концепции сформулированы, образуя определенную логическую структуру. Критерии подтверждения их утверждений: содержат понятие истины, которое Его можно проверить эмпирически, и это фундаментальное требование для создания суждений. Конкретные методы: разработать и подтвердить его пропорции.
Таким образом, внедрение форм знания, учитывая их сложность и богатство, в отличие от простоты знания, которую мы можем достичь в повседневных ситуациях, требует, чтобы это происходило путем тщательного и строгого обучения и планирования: " Студентам открываются новые интересы и новые способы познания благодаря развитию дисциплинированного внимания, аккуратности, терпения и других качеств. Без обучения, запланированного и направляемого теми, кто уже владеет этими знаниями, трудно себе представить, чтобы учащиеся могли достичь таких целей »(Hist, 1974).
Однако аргументы в пользу рассмотрения этих дисциплин в качестве источника школьных знаний можно резюмировать следующим образом (Lawton, 1975):
- Обоснование дисциплин с точки зрения природы реальности, например, Феникс; существует объективная реальность, которую мы можем знать, и знание такой реальности - это то, что содержат дисциплины; То же самое и с Лоутоном: он говорит, что, хотя есть ограничения между обязательными дисциплинами, есть и другие, которые не являются обязательными, но отвечают природе реальности. Различные дисциплины ставят разные вопросы (для подхода) и предлагают разные ответы о реальности (Поймите мир). Это была бы позиция Херста «Дисциплины и природа обучения». С этих позиций предлагается, чтобы предметы обучались в соответствии с логикой дисциплин. Лоутон,здесь обрамляется работа Пиаже, указывающая на то, что способ, которым люди структурируют свой опыт и свои знания, не являются культурами, но что «есть что-то в ментальной структуре людей, что способствует определенным формам концептуализации. При этом не только в области математики и естественных наук, но и в области нравственного развития. (Лоутон, 1975 г.) Дисциплины и осмысленное обучение. В тех случаях, когда защищается эта позиция, что обучение по дисциплинам легче и эффективнее: это то, что утверждает Феникс, его мнение разделяют также Шервель (1975) и Брунер (1972).(Лоутон, 1975 г.) Дисциплины и осмысленное обучение. В тех случаях, когда защищается эта позиция, что обучение по дисциплинам легче и эффективнее: это то, что утверждает Феникс, его мнение разделяют также Шервель (1975) и Брунер (1972).(Лоутон, 1975 г.) Дисциплины и осмысленное обучение. В тех случаях, когда защищается эта позиция, что обучение по дисциплинам легче и эффективнее: это то, что утверждает Феникс, его мнение разделяют также Шервель (1975) и Брунер (1972).
б) Культура как источник содержания
Есть авторы, которые, признавая важность дисциплин, учитывают в содержании учебной программы другие соображения, например:
Стенхаус говорит, что важно то, что содержание, извлеченное из культурных полей, позволяет учащимся познакомиться со знанием своей культуры как системы мышления. Иными словами, виртуальность и центральная характеристика знания состоит в том, что с его помощью можно мыслить, что оно составляет «структуру, которая поддерживает творческое мышление и обеспечивает структуры для суждения».
Точно так же Скибек указывает, что в нынешних мультикультурных обществах невозможно продолжать предлагать учебную программу, основанную исключительно и исключительно на дисциплинах. Учебная программа должна быть отражением общества.
Однако культура в целом существует только через культуры. Образование должно показать индивидуальную, социальную и глобальную судьбу всех и наши корни как граждан. Это будет важнейшим ядром обучения в будущем.
Вот почему Стенхаус (1984) считает, что существует четыре культурных сферы, из которых школа извлекает содержание:
- Академические дисциплины: рассматриваются не только по своим эпистемологическим характеристикам, но и как сообщества с локализованным социальным существованием, которые генерируют и охраняют знания, в формате дисциплин они составляют ядро изучаемых предметов. Область искусств: предлагает две традиции разные и не представляют собой социального существования. Во-первых, творческие традиции - это те, которые создают искусство, а Во-вторых, критическая традиция - это те, которые изучают и преподают искусство. Навыки: они отражают базовые, связанные с профессиональным обучением и обучением на каникулах.
Важная особенность этого автора заключается в том, что содержание, извлеченное из этих областей, позволяет учащимся познакомиться со знанием своей культуры как системы мысли. Вот почему учебная программа должна отражать общество, которое ее воспитывает, и, следовательно, должна строить репрезентативную карту, которая позволяет реконструировать (до воспроизведения) существующий культурный порядок. В этом смысле девять ядер задач предлагаются в качестве предложения для построения основного ядра учебной программы:
- Коммуникация: через вербальные и невербальные коды на различных существующих языках и понимание смысла жизни. Режимы научного и технологического знания: с их социальным приложением к продуктивной жизни людей и общества. Навыки и математические рассуждения и Социальные, гражданские и культурные исследования: цель которых будет заключаться в понимании и участии в социальной жизни и которые будут включать политические, идеологические и религиозные системы и ценности в обществе Образование для здоровья: внимание к различным физическим и эмоциональным аспектам … Искусство и ремесла: включая литературу, музыку, изобразительное искусство, нормальную работу и т. Д. Изучение окружающей среды: включая аспекты понимания и осознания того, как они сохраняются и ухудшаются. Моральное мышление,Система ценностей и убеждений.Мир работы, отдыха и образа жизни.
Действительно, Лоутон (1989) предлагает анализ культурных инвариантов как способ сделать репрезентативный выбор культуры; анализ, который должен включать историческое измерение общества, а также систему ценностей и убеждений, все они разные, но взаимосвязаны:
- Социально-политическая система: все общества имеют идентифицируемую структуру, которая позволяет определять и организовывать отношения внутри них, связанные с экономическими и технологическими факторами, где концепции власти и авторитета являются центральными. Экономическая система: каждое общество имеет некоторые процедура создания, распределения и обмена экономических ресурсов: каналы сбыта Система коммуникации: язык является важной характеристикой человека. Как устный, так и письменный язык приобретают разные ценности, которые должны быть переданы новым поколениям Система рациональности: Эта система, которая позволяет им различать разумные и неверные объяснения для всех видов физических и социальных ситуаций. Технологические:Вы собираетесь рассмотреть все инструменты, которые позволяют нам производить и производить вещи, необходимые людям для жизни, от продуктов питания до научных артефактов. Моральная система: в этом случае эта система позволяет нам отличать правильное от неправильного, хорошее от плохого, она работает как нормы. поведения. Этические кодексы. Система убеждений: о мире, людях, природе и т. Д. Религиозная (в некоторых обществах). Эстетическая система: это необходимость и характеристика человека, порождающая художественные формы, составляющие важную часть культурного наследия. Система созревания или включение субъектов в социальную жизнь. (Нормы, обычаи) от ребенка до подростка, от подростка, от подростка до взрослого.от еды до научных артефактов Моральная система: в данном случае эта система позволяет нам отличать правильное от неправильного, хорошее от плохого, она действует как правила поведения. Этические кодексы. Система убеждений: о мире, людях, природе и т. Д. Религиозная (в некоторых обществах). Эстетическая система: это необходимость и характеристика человека, порождающая художественные формы, составляющие важную часть культурного наследия. Система созревания или включение субъектов в социальную жизнь. (Нормы, обычаи) от ребенка до подростка, от подростка, от подростка до взрослого.от еды до научных артефактов Моральная система: в данном случае эта система позволяет нам отличать правильное от неправильного, хорошее от плохого, она действует как правила поведения. Этические кодексы. Система убеждений: о мире, людях, природе и т. Д. Религиозная (в некоторых обществах). Эстетическая система: это необходимость и характеристика человека, порождающая художественные формы, составляющие важную часть культурного наследия. Система созревания или включение субъектов в социальную жизнь. (Нормы, обычаи) от ребенка до подростка, от подростка, от подростка до взрослого.О мире, человеке, природе и т. Д. Религиозная (в некоторых обществах). Эстетическая система: это необходимость и характеристика человека, порождающая художественные формы, составляющие важную часть культурного наследия. Система созревания или включение субъектов в социальную жизнь. (Нормы, обычаи) от ребенка до подростка, от подростка, от подростка до взрослого.О мире, человеке, природе и т. Д. Религиозная (в некоторых обществах). Эстетическая система: это необходимость и характеристика человека, порождающая художественные формы, составляющие важную часть культурного наследия. Система созревания или включение субъектов в социальную жизнь. (Нормы, обычаи) от ребенка до подростка, от подростка, от подростка до взрослого.
Необходимо, чтобы, если все общества имели эти новые подсистемы, культурный отбор, который начинается с них, в принципе предлагал некоторую гарантию сбора всех центральных ядер социальной жизни, которые умеют передаваться.
Содержание школы: особый культурный продукт
Хотя это правда, что содержание школ возникает из-за того, что общество требует создавать профессионалов и технических специалистов, которые решают проблемы и предоставляют решения возникающих в них ситуаций, в школах, где обучены указанные человеческие ресурсы, используются методы, инструменты и методы. методы, которые способствуют осмысленному обучению и развитию навыков и способностей, но отличаются от обстоятельств, возникающих в контексте социальной реальности.
При таком подходе есть два направления, которые стремятся объяснить, что школьное содержание является специфическим культурным продуктом: одно - это результат исторического анализа построения школьных предметов, а другое - анализ структуры культурной трансляции.
Таким образом, первое из течений считает, что внутренние и внешние факторы влияют на включение предметов в учебную программу, и что они предполагают серию последовательных шагов, которые идут от изобретения, легитимации, институционализации до получения юридической лицензии или патента.
Со своей стороны, изобретение относится к инициативе, которая может исходить от учителей или общественности за пределами школы; легитимация, которая относится к идентификации лиц, связанных с субъектами; институционализация; что является официальным включением вопроса в законодательство; и патент или лицензия, которые выдаются после институционализации вопроса, ограничиваясь только темами и содержанием, предусмотренными в законодательстве.
Вот почему эта тенденция, когда она анализирует рождение, развитие, изменение и даже исчезновение субъектов, пытается оправдать свои результаты как продукт сильных политических, социальных и профессиональных интересов. С другой стороны, они кончают тем, что школьные предметы отличаются от дисциплин, из которых они происходят.
Точно так же вторая из тенденций, которые пытаются показать, что школьное содержание отличается от дисциплин, из которых они созданы, - это тенденция, которая анализирует структуру культурной трансляции. Один из его великих защитников, Бернштейн, пытается изучить связи между школой и обществом и явлениями, которые происходят, например, процессами производства, трансформации и социального и культурного воспроизводства как продукта разделения труда.
По этой причине Бернштейн пытается объяснить свою теорию с помощью структуры, которая делает возможными передачу, воспроизведение и культурную трансформацию, которую он назвал педагогическим приемом.
Педагогический прием представлен в трех контекстах:
- Контекст генерации, где устанавливаются внешние пределы передачи, на которые сильно влияют распределение власти и контроля над обществом со стороны тех, кто ее возглавляет; Контекст передачи или реконтекстуализации, где создает педагогический дискурс, где создаются правила, разрешающие культурную передачу, и каким образом должна осуществляться передача, в этом контексте передача, приобретение и оценка знаний контролируются с помощью поучительного дискурса, а также поведения и отношения субъектов в соответствии с социальными нормами через регуляторный дискурс; y Контекст приобретения, регулируемый набором правил, которые определяют фундаментальный способ передачи культуры между учениками и учителями,среди других элементов, таких как прогрессия, передача, прогрессия и последовательность времени.
Наконец, можно утверждать, что содержание, которое включено в предметы или предметы, преподаваемые в школе, несмотря на то, что они берут свое начало в дисциплинах, которые его окружают, многие функции и правила, вытекающие из школы, не имеют чувствовал себя вне этого.
