Сегодня, 16 января 2004 года, мне 38 лет.
В условиях глобализации образование стало основным социальным институтом мировой системы, к нему предъявляется наибольшее количество требований и самые большие перспективы и надежды, однако на несколько десятилетий обещания решительно способствовать расширению национальной экономики, чтобы свести к минимуму социальное неравенство.
В соответствии с этими параметрами в последние годы, начиная с 1980-х годов, в странах Европейского союза в целом и в Латинской Америке, в частности, имели место реформы, представляющие огромный интерес и влияние для оценки систем образования в аспекты: административный, качество студенческого состава, ассоциации родителей, учебная программа и подготовка учителей, среди других.
Фактически, с помощью этих движений текущие мировые реформы пытаются обучать учителей путем пересмотра понятий, связанных с компетенциями, навыками и знаниями о школьных дисциплинах, таких как математика, язык, социальные или естественные науки. Основное внимание уделяется тому, как эти способности и склонности учителей направлены на приобретение знаний.
Речь идет о спасении учителя, утверждая, что обучение - это больше, чем просто чтение и письмо; подразумевает необходимость групповых усилий по изменению институциональных процессов создания, реализации и оценки курсов, с тем чтобы студенты могли следовать по проблемному пути обучения, чтобы представить общество как структуру противоречивых элементов и дополняют друг друга. Учитель должен научиться подвергать сомнению содержание книг, они должны использоваться для иллюстрации, а не для подтверждения знаний.
Столкнувшись с этим сценарием, существует острая необходимость в обучении проактивного учителя, обученного предотвращать проблемы, чтобы гибко реагировать на ситуации, в которых нет четких ограничений или уникальных ответов. Это индивидуальный, прагматичный учитель, связанный с непредвиденными обстоятельствами ситуации, в которой возникают проблемы. В этом широком спектре необходимо восстановить профиль учителя будущего в Боливарианской Республике Венесуэла с учетом экономических потрясений последних лет, качества и морального духа профессии, которая вызывает серьезную обеспокоенность.,
Конечно, явление глобализации изменило традиционные схемы общества, чтобы придать ему транснациональные элементы, создав культурные связи с другими странами для формирования глобальной системы.
В этом широком спектре Cornieles (2000) заявляет:
В последние десятилетия в мире произошли разнообразные головокружительные процессы изменений на социально-экономическом, технологическом, экологическом и культурном уровнях. Необходимость принимать новые вызовы требует большей подготовки в образовательной и информационной системе. Утверждается, что это не время перемен, а изменение времени (с. 2).
Аналогичным образом, доклад Организации Объединенных Наций по образованию, науке и культуре в Делоре, посвященный образованию в XXI веке (ЮНЕСКО, 1990 г.), рассматривает глобализацию как наиболее важное и доминирующее событие этого времени - один или в противном случае это влияет на повседневную жизнь людей. Эта концепция понятна только с экономической точки зрения, она включает аспекты, связанные с финансами, образованием, коммуникацией, наукой и техникой.
Кроме того, считается, что будущее общества в этом контексте зависит от того, каким образом школа обеспечивает специализированную подготовку специалистов в соответствии с общими знаниями, что гарантирует усвоение новых знаний и содействие самообучению. Однако функционалистское и инструментальное видение образования сводится к обучению людей для продуктивной деятельности, когда их фундаментальной целью должно быть их постоянное и гармоничное развитие.
Как отмечается в аспектах, упомянутых в отношении глобализации, учителям будущего придется столкнуться с напряженностью между глобальным и местным, между универсальным и единичным, между традицией и постмодерном, между конкуренцией и заботой о равных возможностях, между необычайным миром знаний и способностями человека к ассимиляции и давлением между духовным и материальным. И думать, что будущее сегодня, мы живем в нем и вместе с ним
Эти проблемы, которые ставятся перед обществом и образованием, не новы, поскольку начиная с 18-го века просветительское движение со слепой, а иногда и наивной верой в разум, считалось, что, положив конец невежеству и суеверию Благодаря образованию начнется эра развития знаний и прогресса, которая приведет к счастью человечества.
Краткий обзор появления современной эры позволил бы нам понять проблемы, общие для обществ, которые решили избавиться от веса традиций и конкретных ответов системы образования каждой страны, поскольку все сделали эту систему рычагом изменений. Сегодня, в начале XXI века, согласно Карденасу (1997), образование все еще рассматривается как движущая сила перемен, а учитель - краеугольный камень образовательной системы, или, как указывает Гиларди (1993), учитель является Наиболее видимый элемент механизма инструкции.
Именно по этой причине текущие академические дебаты в университетах мира вращаются вокруг проектов по подготовке преподавателей в новую эпоху, что является приоритетным требованием. Эта важная социальная функция университета способствует профессиональной практике его выпускников, предоставлению решений существующих проблем и потребностей (будучи активными), а также разработке оригинальных вариантов в области научных, технологических и гуманистических знаний.
Хотя история профессионального обучения показывает, что это актуальная проблема, особенно после создания проекта современности, без сомнения, что новые международные события, с точки зрения политики и экономики, а также С точки зрения научных и технологических преобразований, новые требования могут быть поставлены для решения этой задачи.
В этом контексте идей Диас и Эрнандес (1999) выражают мнение, что подготовка профессионалов, занимающихся изучением образовательных явлений, должна осуществляться с использованием множества дисциплинарных подходов с учетом необходимости иметь интерпретирующую справочную структуру, которая позволяет им ориентироваться. отражение и практика.
В этой перспективе педагогическое действие приобретает новое измерение, которое требует учителя с действительно солидными компетенциями, то есть активного учителя, как в личностном, так и в профессиональном аспектах. Это означает, что учителя должны быть обучены, чтобы достичь более высоких уровней демократии, автономии, ответственности, контроля и понимания жизни, чтобы противостоять ускоренным изменениям, которые создает «революция знаний».
Логично предположить, что для того, чтобы получить эти достижения, подготовку учителей нельзя рассматривать только по личным или академическим качествам. Ситуация более сложная и должна рассматриваться с точки зрения социальных и педагогических процессов, которые могут привести к развитию профессиональной культуры.
В качестве дополнения, анализ профессионального профиля учителя в рамках этих требований является обязательным, поскольку любая профессия узаконена в социальном, культурном и экономическом контексте, в котором она практикуется. Следовательно, учителю будущего придется столкнуться с ускоренным процессом развития, обусловленным продвижением новых технологий, новых образов жизни и постоянных рисков утраты идентичности, утраты ценностей, которые в настоящее время преобладают. по всей планете.
Поэтому в контексте профессиональной подготовки учителя несут ответственность за содействие будущему развитию страны, поскольку они на протяжении всей истории использовались стратегически для содействия развитию цивилизаций. Согласно Санчесу (1999), следует признать, что «образование сталкивается с кризисом, вызванным путаницей в образовании, обучении и знаниях, его роль находится в контексте изобилия, разнообразия и непрерывного изменения информации и знаний» (с. 105). Следовательно, существует неудовлетворенность качеством их обучения в университетских учреждениях, критикуя отсутствие социальной значимости программ подготовки учителей.
Чувствуется, что учитель заканчивает обучение, не достигнув четкого понимания в качестве педагога и целостного видения знаний, полученных в его время в образовательном учреждении. Вполне возможно, что фрагментация учебной программы, наблюдаемая на практике, обусловлена недостатками в организации знаний в учебных планах с единственной и обязательной ссылкой на перечень компетенций по профессиональным функциям, целям подготовки преподавателей.: «Фасилитатор, исследователь, консультант, социальный промоутер, планировщик, администратор и оценщик».
Этот профиль, заявленный Bastardo and Lozada (1998), «выглядит утопично, учитывая сложность объединения стольких знаний, навыков и способностей в одном человеке» (стр. 41).
В этом тренинге Барриос (1997) ссылается на
Эпистемологические, аксиологические и педагогические аспекты, лежащие в основе профессионального профиля учителя, игнорируются; функции, которые присущи педагогическому акту, не могут быть представлены как отдельные «роли»; в профиле педагога существуют семантические трудности и идеологические расхождения, и существует риск преувеличения акцента для начальной подготовки учителя класса в роли «исследователя» или чрезмерно «научной» ориентации на средства массовой информации. на кончиках ваших пальцев (стр. 53).
С другой стороны, вышеупомянутый автор заявляет, что так называемые компоненты, такие как: общая подготовка, специализированная подготовка и профессиональная практика с заранее установленными процентами в министерских постановлениях, стали единым каркасом для учебных планов, во многих случаях ограничивая их согласованность и внутренняя интеграция, а также обновление учебных планов.
Что касается недостатков в педагогической подготовке, критика вращается вокруг разрыва между теоретической подготовкой и практической подготовкой. Это является предсказуемым результатом «технологического» подхода, который структурирует знания, которые должны преподаваться последовательно, начиная с базовых курсов, рассматриваемых абстрактно, таких дисциплин, как: психология, социология, философия и др.; затем применять их через дидактику, учебные ресурсы и педагогическую практику по отдельности. Таким образом, когда учитель заканчивает учебу, он не обладает навыками, необходимыми для эффективного управления процессами преподавания и обучения в классе.
Разъединение специальных предметов с дисциплинарным содержанием учебных программ, которые учителя будут развивать в будущем при осуществлении своей профессии, подвергалось резкой критике самими педагогическими институтами в том смысле, что подходы и содержание специальные программы, например, в области интегрального образования, предполагают, что ориентация оказывается слишком глубокой и специализированной в областях содержания, а также недостаточно глубокой и широкой во всех областях, предусмотренных в официальных программах.
Отмечено, что в обучении отсутствует желаемый акцент в овладении дидактическими стратегиями для обучения основным инструментальным навыкам (овладению навыками чтения, письма, расчета, логического мышления и творческого мышления).
В ходе оценки, проведенной Университетом Карабобо, учебного плана степени бакалавра в области комплексного образования, он привел к устранению специализаций, чтобы вернуться к прежней схеме общей подготовки «Нормального учителя», способного посещать обучение всех области первых шести классов и выступление в качестве члена преподавательской группы, которая может организовать свою работу посредством ротации по классам и областям для более специализированного обучения на втором этапе (цитируется в Двенадцати образовательных предложениях для Венесуэлы, 1997 год).
Кроме того, Либертадорский экспериментально-педагогический университет (UPEL 1998) начал реализацию проекта «Новый учебный план», который предполагает концептуальные, процедурные и принципиальные изменения во всех участвующих сторонах. Эта корректировка была сделана для того, чтобы адаптировать миссию по обучению учителей к инновациям, которые переживает общество, и одна из его основных целей состоит в том, чтобы направлять поиск знаний с точки зрения мультипарадигматической и эпистемической гибкости.
Редакция учебного плана оправдана UPEL следующим образом:
Глобальный контекст, в котором находится страна, налагает на образование преодоление существующего разрыва между переполненностью и превосходством посредством консолидации высококачественного академического опыта для подготовки проверенных преподавателей и четкой ясности Критерии, касающиеся выполнения своей профессии и важности постоянных знаний и обновления для этого (с.5)
Тем не менее, можно утверждать, что связь между центрами подготовки учителей и образовательными учреждениями разных уровней и формальности изолирована от реальности, поскольку в школах именно здесь открываются реальные возможности как для педагогов-педагогов. учителя, как учителя в процессе обучения, применяют и подтверждают педагогические принципы и методы, преподаваемые в университетах, и таким образом, чтобы будущие преподаватели практиковали навыки своей профессиональной практики под руководством и контролем опытных преподавателей.
Основываясь на вышеупомянутом, Yus Ramos (1997) указал, что в настоящее время принцип, который управляет отбором и организацией контента как на образовательном уровне, так и при начальной подготовке учителей, по-прежнему сосредоточен на классических предметах. Такое представление контента не допускает более целостных взглядов и создает опасность того, чтобы уделять мало внимания идеям и проблемам, которые выходят за рамки предмета.
Концепция наук об образовании побуждает институты подготовки учителей структурировать учебный план в соответствии с различными дисциплинами, которые составляют основу учебного плана. Математика + Социология + Философия + Психология + Статистика преподается, и предполагается, что студент достигнет интеграции этого набора знаний в применении к проблемам образования, но эта интеграция не может произойти, потому что невозможно интегрировать дисциплины в объект учиться неизвестно ему.
В этом порядке, Villarroel (1991), обучение, полученное учителем, не способствует профессиональной подготовке, поскольку это создает путаницу в будущем учителе. Упомянутая деформация вводится как в структуру учебного плана, так и в организационную и административную структуру этих центров подготовки учителей.
Следовательно, возникает необходимость в глобализированном подходе, идеалом которого является заинтересованность в достижении интеграции областей знаний и опыта, которые способствуют более рефлексивному критическому пониманию реальности, подчеркивая не только аспекты, сосредоточенные на культурном контенте, но и овладение определенными процессами, необходимыми для получения конкретных знаний, и в то же время понимание того, как знания развиваются, производятся и трансформируются, а также аксиологических и эпистемологических аспектов, присущих этой задаче.
Анализ социального измерения как основы учебной подготовки учителей, кажется, получил искажающее и неэффективное лечение, потому что такой анализ может быть сделан не с точки зрения образования, а с точки зрения социальных аспектов. Таким образом, социология понимается как наука об образовании, из которой следует, что анализ социального в образовательных целях начинается с анализа социального в целом, из которого могут быть получены последующие образовательные последствия и приложения., С этой точки зрения Camperos (1997) делает вывод, что обучение и подготовка венесуэльских учителей «может оказать существенное влияние на качество обучения учащихся и низкую эффективность системы образования, и в то же время это является причиной нарушения». согласованности между желаемым, запланированным и исполненным »(с.41). В разные моменты, когда в систему образования вносились изменения, особенно в учебные планы, планировались и выполнялись действия, направленные на подготовку учителей, однако, похоже, что это не так, на требуемом уровне.
В первых изменениях, внесенных в программы начального образования (1966, 1969, 1970), и в последовательных изменениях, которые были осуществлены в соответствии с политикой в области образования каждого пятилетнего периода, в чередовании правителей демократической системы, подготовка учителей для разработка и запуск программ были проблемой. Были предприняты усилия для достижения подготовки учителей, но пока кажется, что предлагаемая подготовка не оправдала ожиданий или не дала ожидаемых результатов. Существует достаточно доказательств того, что учебные практики далеки от установленных. В официальных документах, в частности в программах областей и предметов.
В этом смысле, из наблюдений, сделанных исследователем на уроках, неофициальных интервью с учителями на различных уровнях образовательной системы, путем обучения и рецензирования научных работ о работе учителя, можно отметить, что в целом Максимальные стремления каждого уровня и областей, которые структурируют учебные планы, по-прежнему игнорировались и действительно далеки от работы, которая проводится в классных комнатах.
С другой стороны, можно рассмотреть, как учителя реагируют на потребность, которая возникает в момент урока (реагирующие учителя), где дидактические встречи учитель-ученик по-прежнему сосредоточены на программном содержании областей и предметов или аспектах, которые они считают важным.
Очевидно, что преподавательская деятельность подчиняется познавательной сфере в отношении содержания дисциплин, цели, которая предназначена для обучения студента. то есть, на дидактических встречах есть реагирующий учитель, где происходит разрыв между тем, что запланировано, и тем, что желательно.
Там есть разрыв в согласованности между различными уровнями целей в официальных документах (положениях, планах и программах). Обоснованность и актуальность, достигнутая на теоретическом уровне между академическими областями, дисциплинами и предметами с желаемыми целями формирования человека, нарушается в учебной практике. Одной из причин этого разрыва, возникающего в его образовательных целях и задачах, а также в том, что было сделано в учебной практике, может быть связано с недостаточной подготовкой учителей для проведения внесенных изменений.
Кажется, что обучение, проводимое для учителей, остается поверхностным, не может привести к желаемому уровню приверженности достижению предложенных целей. Учителя не могут полностью понять значение изменений и усвоить их, они остаются привязанными к своим собственным схемам работы. Каждый учитель подчеркивает в инструкции, что они считают важным. Внесенные изменения, по-видимому, в действительности не выполнены, они остаются на уровне документов, официальных.
Следовательно, когда учителя не участвуют в разработке учебных программ с целями и задачами на разных уровнях дезагрегации и с ответственностью несут ответственность за содействие достижению таких целей и задач, их учебная практика становится постоянной нарушение установленной в официальных документах актуальности между учебными целями и дисциплинами.
Со своей стороны, Министерство образования в образовательной реформе базового образования (1998) соглашается с выставленными экспозициями, указывая на то, что венесуэльские учителя вступают в мир труда в широких пределах путаницы, незнания соответствующей им реальности. лицо, нестабильность и тоска в будущее. Большинство из них начинают свою профессиональную деятельность с тенденции решать проблемы, подражая профессионалам в своей среде (опытным сотрудникам).
В вышеупомянутой образовательной реформе также говорится, что:
Учителя в своих классах продолжают делать то, что они всегда делали, и новые поколения выпускников, чтобы преподавать, не демонстрируют признаков наличия компетенций, чтобы присоединиться к задаче преподавания в рамках новой социальной и культурной реальности, которая называется, явление глобализации. Эти учителя не демонстрируют приверженность защите моральных, экологических, социальных и экономических резервов (с. 39).
Таким образом, они попадают в круг нищеты и одиночества. Предшественник рутины и авторитаризма и подражания посредственный. Другими словами, они переходят от пропозициональных, теоретических, интуитивных, личных и основанных на опыте знаний к спонтанным и стратегическим знаниям, которые будут постепенно устанавливаться, автоматизироваться или рутинизироваться, без предварительного анализа его приложений и без искренней оценки его результатов.
Эти действия формируют руководящие принципы профессиональной культуры учителя, эта эмпирическая и постоянная деятельность подпитывается большим количеством неформального обучения, которое возникает из самой школы, в которой она ведет профессиональную жизнь. После этого начинается адаптивная стадия, характеризующаяся высоким загрязнением отчуждающих элементов, лежащих в основе педагогического действия. Во время этого процесса учитель не получает помощи ни от Министерства образования как представителя государства, ни от университета, который их сформировал, и должен был призвать его побуждать и сопровождать его в его начинаниях.
В этой ситуационной структуре было бы целесообразно обучить учителя с глобальным профилем, который позволяет ему выполнять на всех уровнях и модальностях системы образования в соответствии с его дисциплинарным призванием, стремясь устранить существующие различия между учителями дошкольного, базового образования, Средний и улучшенный.
В то же время в Национальной ассамблее образования (1998 г.) было предложено провести углубленное изучение проблем начальной подготовки учителей в связи с критериями открытия, изложенными в резолюции 1 министерства образования (1996 г.).). В указанном Совете был сделан вывод, что:
Необходимые изменения в учебной программе должны включать переподготовку инструкторов; акцент на этической подготовке будущих учителей; создание условий и механизмов обучения, которые гарантируют, что будущие учителя будут доминировать в дисциплинах, которые они будут преподавать, что у них будет гораздо больше практики в классе во время обучения; установить практический и теоретический контакт с научно-техническими достижениями в области вычислительной техники и средств массовой информации (стр. 10)
Упомянутая Резолюция рассматривает в качестве приоритетных аспектов, связанных с подготовкой учителей, с учебной программой, концептуальной структурой учреждений, интеграцией знаний и дисциплин, направленных на подготовку специалистов с теоретико-практическим командованием.
В этой ситуации учителя должны быть подготовлены к активной работе перед лицом быстро меняющегося мира, поскольку феномен глобальной культуры влияет на все сферы образования. Поэтому проблема изменения педагогического действия учителей возникает для школы будущего.
Этот новый профиль приводит к необходимости предложить другую систему знаний, другие гносеологические основы для начальной подготовки активного учителя с сильным глобализирующим измерением, способным осуществлять свои педагогические действия на разных уровнях и модальностях образовательной системы, которые это стало основной целью этого исследования.
Потребность человека в приобретении безопасных и надежных знаний постоянно побуждает его искать целостную форму, которая удовлетворяет его интеллектуально, для чего необходимо достичь группы организованных теорий. Очевидно, что исследования стали центром общей надежды, особенно в академических и семейных условиях, однако дезориентация является одной из самых выдающихся особенностей в подготовке венесуэльских специалистов из-за невежества или отсутствия ориентации. при выборе университетского диплома. В этом контексте начальная подготовка венесуэльского учителя подверглась резкой критике, поскольку претенденты на эту профессию считаются наименее академически обеспеченными в системе образования.
Размышления о глобализации
Существует некоторая двусмысленность в использовании термина «глобализация», первоначально он был основан на восприятии из гештальт-психологии, отождествлении с когнитивной структурой ребенка, которая могла бы воспринимать реальность как единое целое. Эрнандес и Санчо (1989) выделяют как глобализацию сумму междисциплинарных предметов, структуру психологического обучения.
Эрнандес (1992), со своей стороны, признает, что термин глобализация обычно относится к различным аспектам реальности; единство природы, трактовка одного и того же предмета из разных дисциплин, рациональная природа самого обучения и глобальный характер дисциплинарных знаний.
С другой стороны, различные дисциплины, которые студенты изучают в процессе обучения учителей, и их различные способы взаимосвязи (междисциплинарность, междисциплинарность и трансдисциплинарность) не относятся к тому, что является реальностью, а скорее их функция состоит в том, чтобы предлагать средства и инструменты для достижения к этому конкретному знанию. С этой точки зрения Юс Рамос (1997) указывает, что глобализация не должна пониматься как противоположность, она относится не к методологии, а скорее к методам, которые подразумеваются в дисциплинах, их роль заключается в содействии пониманию реальности.
Что понимается сегодня под глобализацией, относится к ситуации, в которой произошли особые интенсификации и ускорения информационных и социально-экономических потоков по всей планете, что приводит к постоянному увеличению скорости оборот людей, идей и товаров по всем направлениям земного шара. Следовательно, глобализация подразумевает растущую гомогенизацию в планетарном масштабе, также верно, что в ответ на нее происходит постепенное возрождение или подтверждение местной или региональной идентичности и моделей развития и социальной организации. Следовательно, сегодня мы можем говорить о множестве современных факторов в эпоху глобализации (Revista Fomento Social 1998: 195-196).
Как говорит Роберстон (1993): «Глобализация включает в себя набор процессов, которые ведут к уникальному миру. Это приводит к тому, что все люди оказываются в едином глобальном обществе »(с. 396). Принимая во внимание, что Джоянс (1997) определяет глобализацию как совокупность действий, вызванных научно-техническим развитием, которые сближают народы друг с другом и которые впервые в истории ставят всех людей в близкое и непосредственное отношение контакт, прокладывая путь для действительно универсального человечества
Глобализация для МакГрю (1992), процесс, который относится к множеству связей и взаимосвязей между государствами и обществами, которые составляют современную мировую систему. Это сущность, феномен, посредством которого события, решения и действия, которые происходят в одной части мира, могут оказать значительное влияние на отдельных людей и сообщества в очень отдаленных частях земного шара.
Негативный взгляд на глобализацию
До сих пор выдвигались теории, которые рассматривают глобализацию с положительной точки зрения, однако есть некоторые теоретики, которые не согласны с этими аргументами. Следовательно, уместно рассмотреть некоторые размышления.
- Экономическая глобализация, с которой сталкивается мир, называется трехсторонней (США, Япония и ЕС) перед лицом создания мировых сетей. Действительно, отмечается, что глобализация не рассказывает всей истории, поскольку конкурируют разные тенденции: Партнер - культурный. Как, например, джихад (священная война), именно этническая группа прихода, расовая и религиозная верность разделяют регионы мира. А Mac-World - это гегемонистский экономический рынок, который несет в себе популярную культуру «Сделано в США», гротескное сочетание кино, телешоу, «поп-музыки» и товаров народного потребления, все из которых являются универсальными по своему охвату; и третья тенденция, улавливаемая этими двумя силами, - тенденция к демократии во взрослом гражданском обществе.
В предыдущих обобщениях отмечается, что при различных тенденциях термина глобализация подразумевается, что это культурное явление изменит политический, экономический, социальный и моральный контекст планеты. Пока неизвестно, каким будет это изменение в будущем, однако Друкер (1993) признается, что единственное, в чем мы можем быть уверены в этих изменениях, это следующее:
Мир, возникающий в результате нынешней перестройки верований, ценностей, социальных и экономических структур, систем и политических идей, будет отличаться от всего, что можно себе представить сегодня, потому что основным ресурсом новой цивилизации будут знания. Знания на службе производительности и технических инноваций превыше всего. Ведущими группами в обществе знаний станут уже не промышленные классы, а работники знаний, руководители знаний, которые осваивают применяемые ими методы. Это революция управления знаниями, поскольку знания быстро становятся фактором номер один в производстве, вытесняя капитал и труд. (С.183)
Следовательно, для целей этой конференции «EL DOCENTE DEL FUTURO» термин «глобализация» используется в общем смысле как целостный подход к социально-естественной реальности и интерактивным процессам подготовки учителей. Для разработки этой стратегии необходимо будет прибегнуть к определенным концепциям и методам, которые, в зависимости от того, выбран ли глубокий, общий или целостный подход, могут исходить из дисциплины или различных форм взаимосвязи (multi, pluri, inter и transdisciplinarity). Но в зависимости от того, какой вариант выбран, общий результат принятой последовательности должен выходить за рамки строго дисциплинарных знаний, чтобы создать основу для более широких отношений.
Измерения глобализации
Глобализация рассматривается с точки зрения Пайка и Селби (1994) в четырех измерениях: пространственном, временном, тематическом и личном.
Пространственное измерение: речь идет о понимании и осознании взаимозависимого характера стран и народов во всем мире. Социальная реальность учителя является частью мировой системы, в которой локальное встраивается в глобальное, а глобальное - в локальное. С этой точки зрения, подготовку учителей нельзя игнорировать, так как на протяжении всей истории им было поручено быть основной осью развития цивилизаций.
Временное измерение: прошлое, настоящее и будущее должны рассматриваться как динамическая система. На самом деле интерпретации прошлого возникают из установок, проблем и приоритетов восприятия или интуиции о будущем. Было бы невозможно предложить руководящие принципы для подготовки будущего учителя, если это не считается важным, интерпретации прошлого вокруг планов обучения, которые были разработаны для этой цели. Поэтому необходимо придать некоторую футуристическую направленность обучению Учителя.
Тематическое измерение: в другие времена можно было изучить проблему, изолирующую ее от остальных, но в настоящее время невозможно и опасно работать таким же образом. Это так, потому что глобальные проблемы глубоко взаимосвязаны в рамках линейной схемы причин и следствий.
Личное измерение: если учитель осознает, что его жизнь тесно связана с проблемами и перспективами других людей и других отдаленных сред, он начнет критически оценивать свои собственные предположения, установки, ценности и модели поведения. Упреждающая подготовка учителей должна рассматриваться как процесс, имеющий прошлое, настоящее и будущее. Это профессионал, который может столкнуться с остатками глобализированного общества.
Какова роль глобализации в подготовке учителей в будущем?
Следовательно, учебные проекты для подготовки учителя должны быть направлены на:
(а) познакомить будущего учителя с соответствующим культурным содержанием;
(б) обратить внимание на содержание, которое находится на границах различных дисциплин, с которыми они сталкиваются в своей профессиональной эволюции;
(в) создать привычки мышления, которые позволяют рассматривать взаимодействие человека со всех возможных точек зрения
(г) способствовать визуализации ценностей, идеологий и интересов, которые присутствуют во всех социальных и культурных вопросах,
(д) содействовать коллегиальности в школьные учреждения на основе комплексных учебных программ, в которых учитель активно работает и
(f) способствовать тому, чтобы будущий учитель мог адаптироваться к неизбежной мобильности на рабочих местах завтрашнего дня, позволяя смене специализации или приобретению новых навыков или знаний для решения возникающих новых проблем.
(g) поощрять учителей в обучении анализировать проблемы, в которые они вовлечены, и искать какое-то творческое или инновационное решение, пробуждая интерес и любопытство учащегося; чего добивается кооперативный учитель.
Эти обстоятельства, согласно Guanipa (2001), должны привести учителя:
- творчески и критически относиться к профессиональным задачам своей конкретной области деятельности, настойчиво предлагая альтернативы, направленные на повышение качества управления на каждом уровне образовательной системы, инновационные в разработке проектов, которые могут улучшить стратегии обучения и оценки педагогического процесса, размышления над учебными планами с целью изменения методов и приемов его планирования.
