В этом эссе представлены теоретические основы обучения и наращивания технологических возможностей на уровне компаний в развивающихся странах.
Существенным прогрессом в понимании процесса накопления технологических возможностей в контексте развивающихся стран стало использование таксономий (Lall 1992; Bell and Pavitt 1995).
технологическое обучение, строительство-развития-страна-потенциалПервоначально делается краткий обзор некоторых исследований, которые способствовали установлению основных предпосылок упомянутой литературы, которая определяет основу для понимания роли, которую играет обучение в процессе создания технологических возможностей в компаниях; Рассматриваются подходы к технологическому обучению и технологическим возможностям, типы способностей, процесс конструирования, формы технологического обучения и, наконец, обобщаются основные соответствующие точки консенсуса между авторами, чтобы приблизиться к проблеме, рассматриваемой в данном документе. учиться.
Ключевые слова: технологическое обучение, технологические возможности.
Задний план
В конце 1970-х годов была распространена идея, что развивающиеся страны являются чисто пассивными получателями технологий.продвинулся в промышленно развитом мире. Эта позиция была решительно оспорена серией эмпирических исследований процессов обучения и приобретения определенных технологических возможностей на уровне компании. Эти исследования документировали обширные эмпирические данные, показывающие, что технологические знания нелегко подражать или передавать между компаниями, потому что такие знания являются неявными и кумулятивными. Это привело к пониманию того, что передача технологии может быть эффективной только тогда, когда принимающие компании связывают процессы передачи с процессами обучения и развития внутренних возможностей.
Лалл (1987) указывает, что компания, которая впервые применяет импортную технологию, даже когда она представляет собой совокупность знаний, широко распространенных в развитых странах, требует обучения и развертывания сознательных усилий. Кроме того, ни одна технология не может быть применена полностью определенным образом: изменения всегда необходимы для удовлетворения масштабов, сырья, климата, навыков и потребностей местных рынков.После внесения этих первоначальных изменений в технологию производства производительность может со временем увеличиваться за счет внедрения в эту технологию «незначительных» инноваций различного типа. Тогда сама технология может быть изменена. Это можно сделать несколькими способами: импортировать ноу-хау и необходимое оборудование, импортировать только оборудование или ноу-хау (и производить другое в стране или компании) или делать все в стране или компании., Еще раз, это требует усилий, чтобы вводить новшества, копировать или выбирать правильную технологию и ассимилировать ее.
В связи с этим Ким (1997) заявляет, что «технология может быть передана компании из-за рубежа или путем локального распространения, но не может эффективно ее использовать. Эта способность может быть приобретена только внутренними технологическими усилиями ».
Эволюция использования концепций обучения и накопления способностей для того, чтобы стать основой для анализа строительства технологических мощностей в развивающихся странах, была в значительной степени обусловлена результатами двух крупных проектов, осуществленных между конец 70-х и начало 80-х годов. Первым проектом была «Программа исследований в области науки и техники», финансируемая IDB / ECLA, которая основывалась на сравнительных исследованиях на уровне компаний металлообрабатывающей промышленности в шести странах Латинской Америки. Второй, финансируемый Всемирным банком, был под названием «Приобретение технологических возможностей». Этот проект, в отличие от первого, который включал только латиноамериканские страны, также включал ряд исследований на уровне компаний в Индии и Южной Корее.
Эти исследования показали, что многие компании в развивающихся странах прошли важные технологические процессы обучения. В случае Латинской Америки исследования Каца (1986) и его сотрудников показали, что в компаниях металлообрабатывающей промышленности существуют значительные процессы обучения. Результаты этих исследований показали различия по типу компании, характеру производственного процесса и структуре рынка. Однако большой вклад этой исследовательской программы состоял в том, чтобы предоставить доказательства того, что компании в развивающихся странах были не просто получателями технологий. Анализ показал, что латиноамериканские компании изучили и создали технологические возможности. Даже больше,Компании смогли не только ассимилировать и адаптировать технологию, переданную из центральных стран, но и улучшить ее, а в некоторых случаях даже экспортировать технологию.
Эмпирические исследования задают тон для последующего развития рамок анализа для изучения наращивания технологического потенциала в развивающихся странах. Lall (1992), а затем Bell и Pavitt (1995), основываясь на предложении первого, представили таксономию технологических возможностей в компаниях, исходя из их основных технологических возможностей по техническим функциям.
Определение обучения, обучения и знаний
По мнению авторов, таких как Белл (1984); Вильявисенсио (1990 год); Пирела и др. (1991);
Вильявисенсио и Арванитис (1994 год); Дутренит (2000a); Вера-Крус (2000), обучение определяется как процесс, посредством которого компании создают знания и приобретают технологические возможности.
В то время как Тис и соавт. (1994) определяют его как процесс, который включает в себя повторение и экспериментирование, что позволяет выполнять задачи лучше и быстрее, а также выявлять новые производственные возможности.
Таким образом, обучение - это процесс, а знание - результат обучения. Знания - это плод процессов обучения, а применение знаний обеспечивает обратную связь с процессами обучения (рисунок 1).
Источник: Dutrénit and Flores (2001)
Знания воспринимаются как актив компании, благодаря которому усиливаются процессы обучения и конструирования новых знаний.
Уровни обучения
Некоторые авторы выделяют три уровня: индивидуальный, групповой и организационный. Другие аналитически различают индивидуальное и организационное. Технологическое обучение проходит на двух уровнях: индивидуальном и организационном.
Саймон (1996)указывает на то, что «все обучение происходит сначала на индивидуальном уровне, в головах людей; Организация учится только двумя способами:
- учась у своих членов или привлекая новых членов, обладающих знаниями, которых у организации ранее не было ».
Таким образом, определение обучения, а следовательно, и знания - это прежде всего индивидуальный вопрос. Однако индивидуальное обучение - это социальный феномен, и то, что человек изучает, во многом зависит от того, что уже известно другим членам организации. Итак, хотя организационное обучение происходит через отдельных лиц, существует консенсус, что организационное обучение не является суммой индивидуального обучения членов организации.
Организационное обучение является объектом изучения нескольких авторов из разных дисциплин, среди которых: Аргирис и Шон (1978), Хедберг (1981), Фиоль и Лайлс (1985), Левитт и Марч (1988), Коэн и Левинталь (1989), Сенге (1990), Гарвин (1993), Доджсон (1993), Хубер (1996), Нонака и Такеучи (1995) и Коэн и Спроулл (1996), которые представляют различные определения этой концепции. Некоторые из них сосредотачиваются на поведенческих изменениях, в то время как другие подчеркивают новые способы мышления, которые генерируются; некоторые делают акцент на обмене информацией, в то время как другие нацелены на создание общих видений
С точки зрения теории поведения
Левитт и Марч (1988) указывают, что «организации учатся путем включения выводов из истории в рутинные действия, которые управляют поведением». Хубер (1996) заявляет, что «субъект узнает, изменяет ли он посредством обработки информации разнообразие своего потенциального поведения». Из-за процессов специализации и отделов организации часто не имеют знаний обо всем, что они знают, поэтому построение организационной памяти является ключевым элементом обучения.
С точки зрения организационных и управленческих исследований
Argyris и Schön (1978) считают, что организационное обучение включает в себя обнаружение и исправление ошибок. Они определяют три уровня обучения: один цикл, двойной цикл и обучение дейтерию (обучение обучению) в соответствии с способом распознавания и исправления ошибок. Доджсон (Dodgson, 1993) описывает обучение на организационном уровне как «способы, которыми компании строят, изменяют и организуют знания и рутину вокруг своей деятельности и в своей культуре, а также адаптируют и развивают организационную эффективность посредством расширять использование широких навыков своей рабочей силы ». Этот автор указывает, что важно не только то, что компания знает или какими навыками она обладает, но и то, как она их использует.
С точки зрения академической литературы по стратегическому управлению технологиями
Авторы, которые анализируют характеристики «обучающейся организации», внесли свой вклад в концептуализацию организационного обучения.
Сенге (1990) определил и популяризировал понятие обучающихся организаций как «места, где люди постоянно расширяют свои возможности для создания результатов, которых они искренне желают, где вырабатываются новые и обширные образцы мышления, где свободно устанавливаются коллективные устремления и где люди постоянно учатся учиться ». Автор предлагает пять наборов характеристик, называемых компонентными технологиями, для достижения этого результата: системное мышление, личное мастерство, ментальные модели, общее видение и групповое обучение. Основываясь на этих идеях, Гарвин (1993) предложил новое определение организации обучения: «Это организация, обладающая навыками для создания, приобретения и передачи знаний,и изменить свое поведение, чтобы отразить новые знания и идеи. Эти учебные организации выполняют пять видов деятельности: систематическое решение проблем, экспериментирование с новыми подходами, обучение на собственном опыте и прошлой истории, изучение опыта и лучших практик других и передача знаний. быстро и эффективно во всей организации ». Организационное обучение лежит в основе этих действий.и передача знаний быстро и эффективно во всей организации ». Организационное обучение лежит в основе этих действий.и передача знаний быстро и эффективно во всей организации ». Организационное обучение лежит в основе этих действий.
Леонард-Бартон (1992a и 1995) концентрируется на анализе процесса создания основных технологических возможностей. Она отмечает, что для наращивания этих возможностей компании должны действовать в качестве учебных лабораторий. Леонард-Бартон (1992b) выражает мнение, что учебная лаборатория - это организация, занимающаяся созданием, сбором и контролем знаний. Это система, которая включает в себя набор действий, ценностей и административных практик. Она определяет четыре основных направления деятельности: решение проблем, интеграция внутренних знаний, инновации и эксперименты, а также интеграция внешних информационных потоков, каждый из которых является подсистемой, включающей административные ценности и практики.Организационное обучение основано на административных практиках и ценностях, которые позволяют развивать ключевые виды деятельности.
Однако многие авторы предполагают, что индивидуальное обучение непосредственно становится организационным обучением, а затем либо обсуждают обучение в целом, либо предполагают, что это один из нескольких ключевых факторов, которые объединяются для поддержания, развития и обновления основных возможностей компаний., В литературе используются различные категории для оценки процессов обучения на уровне компании:
Формы обучения. К способам изучения литературы относится: обучение с использованием, обучение на собственном опыте, изучение на основе исследований и разработок, обучение на основе обучения, обучение на основе найма ключевых лиц, обучение на основе взаимодействия, обучение на клиенте, обучение от конкурентов, учиться у реверс-инжиниринга, учиться на лицензировании и учиться на поиске информации.
Учебные мероприятия. Понятие « учебная деятельность » относится к той деятельности, которую компания развивает, благодаря которой она может учиться. Это концепция, которая не предполагает результатов. Некоторые из учебных мероприятий: производство, инжиниринг, мониторинг внутреннего опыта на уровне завода, исследования и разработки, адаптация, реверс-инжиниринг, анализ продуктов конкурентов, посещение для установления конкурентов, лицензирование.
Механизмы обучения. Некоторые авторы используют понятие « механизмы обучения », которое предполагает, что компания разработала деятельность, и она сработала таким образом, что стала признанным механизмом. Другие авторы поставили перед собой задачу определить источники знаний для инноваций. Знания - это результат обучения, поэтому они сосредоточены на результатах.
Источники знаний. Левин и др. (1987) и Арундел, Ван де Пааль и Соете (1995), проводят различие между внутренними и внешними источниками.
Основными внутренними источниками знаний, по мнению этих авторов, являются: научные исследования и разработки (собственные), дочерние компании и обучение. Внешние источники: стратегические альянсы и лицензионные соглашения, независимые поставщики материалов, компонентов, материалов и оборудования, независимые клиенты, государственные исследовательские институты, университеты и высшие учебные заведения, а также технический анализ продукции конкурентов.
Для целей данного исследования удобнее рассмотреть учебную деятельность и источники знаний для инноваций.
Технологические возможности
Знание, результат обучения, позволяет создавать технологические возможности, а способности определяют способность делать вещи. Поэтому для анализа концепции технологических возможностей необходимо сначала проанализировать концепцию знаний.
Далее проводится различие между данными, информацией и знаниями, созданием продуктивных знаний в компаниях, компанией как учебным пространством, созданием продуктивных знаний, типами знаний и их взаимосвязью, а затем определяется концепция возможностей. технологичный.
Данные-информация-знание
Знание - это понятие, связанное с данными и информацией, но более широкое.
(Фигура 2).
Рисунок 2 Данные, информация и знания
Давенпорт и Прусак (1998) представляют прагматическое определение знаний: «Знание представляет собой плавную смесь структурированного опыта, ценностей, контекстуализированной информации и экспертных идей, которые обеспечивают основу для оценки и включения нового опыта и информации. Он зарождается и применяется в умах ценителей. В организациях это часто внедряется не только в документы, но и в организационные процедуры, процессы, практики и стандарты ».
Создание продуктивных знаний в компаниях
Одним из основных направлений экономической мысли является инновация как совокупный процесс, вытекающий из технологических возможностей обучения компаний Dosi, G. et al., (1988). Однако, в то время как некоторые авторы используют ограниченное понятие технологического обучения, в основном уделяя внимание знаниям, полученным в результате действий, проводимых подразделениями по идентификации, другие предполагают, что ряд четко сформулированных действий, выполняемых отдельными лицами (наблюдение за технологиями, ведение переговоров контракты на оказание технической помощи, техническое обслуживание оборудования, обучение, идентификационные данные) составляют поведение или, точнее говоря, ядро способностей, которые отражают степень накопления технологических знаний компанией.
В недавних дебатах по проблеме инноваций идея о том, что учебный процесс компании не может рассматриваться как суммирование индивидуального обучения действующих лиц, составляющих ее, а как результат сложного процесса артикуляции знаний и опыт каждого человека, который в определенных условиях и с помощью различных механизмов приводит к изучению всей организации и созданию новых знаний. Мы должны спросить себя, как процесс обучения происходит и длится в компаниях и как он ведет к инновациям.
Из исследования развития техники А.П. Ашера (1955) он выдвинул идею о том, что когда компания приобретает технологии, она осуществляет совокупный процесс разработки действий и знаний, которые позволяют ей эффективно ее использовать. Впоследствии Н. Розенберг (1976) предположил, что принятие методик подразумевает определенные преобразования технологического объекта, поэтому можно говорить о прогрессивных улучшениях. В последние годы многие экономисты были заинтересованы в анализе проблемы организационных условий, способствующих развитию инноваций в компаниях. Сегодня предполагается, что технологическое обучение то, что люди выполняют, зависит от механизмов организации и координации различных видов деятельности компании, а также от отношений, которые она поддерживает с внешними участниками, такими как университеты или другие компании.
Компания как пространство обучения
В последние десятилетия различные подходы стали важными в дебатах о компании (или фирме), которые придают ей активную роль в функционировании рынков.В противовес пассивной концепции компаний, которая преобладала в первой половине 20-го века. Например, из работы Саймона (1979), касающейся процессов принятия решений в компаниях, следует критика концепции совершенного рынка и предсказуемого поведения компаний. Для автора центральным аспектом является то, как компании относятся к информации, которую они получают. Однако информация, которая преобладает на рынках, является неполной и несовершенной, что делает невозможным знать все нынешние и будущие условия поведения рынков или компаний. Поэтому их поведение неоднородно и характеризуется ограниченными процессами отбора и принятия решений (технологическими, организационными, финансовыми), которые способствуют разработке их конкретных траекторий.
Можно добавить следующий постулат: организации являются сложными и состоят из групп людей с разными интересами, поэтому им необходимо установить принципы координации. Формы координации представляют собой со временем рутинные организационные процедуры, ответы, которые были показаны эффективными и недорогими для организации. Эти так называемые поведенческие анализы, появившиеся в 1960-х годах, определили компанию как коллективную структуру, состоящую из людей, которые имеют разные цели (самооценка, статус, безопасность, власть, престиж) в дополнение к экономической. Из них компаниям удается удовлетворить часть посредством арбитража и иерархической стратификации и форм организационного регулирования. Со своей стороны, ADЧандлер объясняет, что компании вносят стратегические коррективы в свои формы организации. Автор наблюдал организационные новшества, которые приводят к поиску эффективности в распределении факторов в компаниях. Они развивают координационные возможности своих факторов и функций, которые заставляют их эффективно соотноситься с изменяющейся средой.
Предыдущие идеи были подхвачены эволюционными подходами к техническим изменениям. Р. Нельсон и С. Винтер использовали понятие рутин для объяснения способов обучения в компаниях. Основная идея состоит в том, что рутины воплощают определенный способ решения проблем в компании в прошлом. Эти процедуры составляют компетенцию компаний, поскольку они формулируют знания и навыки (ноу-хау) различных членов компании. Подпрограммы выражают степень накопления операционных и технологических знаний в компании.Они одновременно представляют организационное и техническое поведение и представляют собой коллективные ответы, которые разрешают неопределенности, с которыми сталкивается организация. С этой точки зрения обучение компании считается изменением процедур, таких как появление новых процедур перед лицом возникающих технологических и производственных возможностей.
Однако, чтобы понять процессы изменений в компаниях, необходимо понять, как работает процесс изменения процедур, а не только его результаты. Другими словами: как возникают уроки, которые улучшают и оптимизируют поведение компаний? Как неработающие процедуры забываются или отбрасываются, и как устанавливаются механизмы координации различных индивидуальных и групповых процедур?
Рутины выражаются обязательно синхронно, и их невозможно изучить без понимания механизмов их координации и взаимодействия. Можно сказать, что компания «учится» в той степени, в которой она хранит, управляет и мобилизует набор опыта, навыков и знаний. Как будет видно позже, знания могут иметь различную природу и располагаться в разных областях или пространствах компании.
С другой стороны, ограничение понятия рутины производительным поведением не позволяет учитывать существование других типов компетенций, которые могут использоваться в непредвиденных ситуациях, других видов поведения, таких как процессы общения или отношения между участниками, которые разделяют такая же ситуация на работе в компании. Такое поведение включает в себя эмоциональные аспекты в дополнение к техническим или продуктивным. Формы отношений между людьми не указаны заранее; Хотя они предписаны иерархией, они строятся на основе напряженности, договоренностей и форм сотрудничества. Именно эта конструкция дает компании внутреннюю организационную динамику, ее обмены с внешним миром и возможность ее изменения.
С социологической точки зрения компании не существуют или живут исключительно на основе рынка, того, что он диктует или санкций. Как организованные организации, состоящие из социальных субъектов, компании развивают свою собственную динамику, которая выражает различные интересы и ожидания этих участников. Компания является экономической системой, санкционированной рынком
Знаешь что
Знаю, почему
Секрет производства
Знаешь кто
Каждая из технических функций описана ниже:
Инвестиционные технические функции
Это те, которые необходимы перед созданием новых объектов или расширением существующего завода. Они включают в себя возможности выявления потенциальных потребностей, подготовки и получения необходимой технологии, а также навыки проектирования, строительства, оснащения и получения квалифицированного персонала. Навыки, позволяющие определить стоимость инвестиций в проект, его удобство, размер завода, разнообразие продуктов, характеристики технологии, поиск источников технологии, переговоры по контрактам и логистику поставок.
Технические производственные функции
Они могут быть оценены в основной, средний и продвинутый. Основные из них включают навыки по контролю качества, эксплуатации и обслуживанию оборудования. Промежуточные звенья - это способность адаптировать оборудование, улучшать продукты и процессы или использовать его в других приложениях, а также навыки для освоения импортированных технологий. Передовые включают в себя инновационные возможности высокого риска, основанные на исследованиях и разработках, которые позволяют совершенствовать процессы и продукты собственного производства, а также возможность устанавливать связи с научно-исследовательскими институтами за пределами компании (Lall, 1996). Функции технической поддержки
Это те навыки, которые позволяют компаниям получать и передавать информацию, знания, опыт и технологии от агентов, находящихся во внешней среде, таких как: поставщики, клиенты, партнеры, конкуренты, технологические ярмарки, специализированные журналы, патенты, субподрядчики, технологические консультанты, школы технические государственные и частные вузы и др.
Как указывает Lall (1996), концептуализация является лишь ориентировочной, поскольку нелегко судить заранее, является ли технологический потенциал простым или сложным, важным или не важным для компании.
Процесс накопления технологических возможностей
Технологический процесс обучения определяется как внутренним, так и внешним воздействием на компанию. Таким образом, национальные экономические системы являются основой, в которой компании производят, продают и конкурируют либо внутри, либо между каждой экономической системой, то есть размещают свои товары или услуги на внутреннем рынке или экспортируют на другие рынки. Это делает производительность ключом к формированию технологической культуры компаний и секторов экономики в условиях постоянной конкуренции во всем мире.
Процесс накопления технологических возможностей основан на процессах обучения (Bell, 1984, Katz, 1986 и 1987). Обучение считается способом наращивания технологических возможностей. Согласно Bell и Pavitt (1995), технологическое обучение относится к «любому процессу, в котором ресурсы для создания или управления техническими изменениями (технологические возможности) увеличиваются или усиливаются».
Технологический процесс обучения не является автоматическим, напротив, он носит постепенный и кумулятивный характер; это социальный и коллективный процесс; это локально и имеет невысказанное измерение Белл (1984). Точно так же он указывает, что необходимо напрямую инвестировать в учебные процессы для накопления технологических возможностей; Этот процесс прежде всего требует продуманной стратегии обучения.
Основываясь на описании двух успешных примеров строительства технологических мощностей, Дальман и Валадарис Фонсека (1987 г.) и Ким (1997 г.) раскрывают существование целенаправленных стратегий, применяемых этими фирмами для освоения передачи технологии и приобретения технологического потенциала.
Доджсон (1993) отмечает, что термин «обучение» использовался по меньшей мере двумя способами в различных литературных источниках. Принципиально экономический и бизнес-администрирование и инновации:
Постарайтесь изучить результаты обучения, прежде чем понять, что такое обучение на самом деле и как эти результаты достигаются. Напротив, учебный процесс является одной из самых больших проблем в организационной теории и психологической теории.
Например, ряд авторов фокусируется на эффектах обучения, а также на показателях эффективности, которые показывают наличие технологических возможностей и процессов обучения, в то время как Bell и Pavitt (1995) и Lall (1987 и 1992) анализировать обучение как процесс накопления технологических возможностей. Белл и Павитт утверждают, что необходимо проводить различие между накоплением определенного количества ресурсов и их использованием для создания и управления процессами в инновациях.
Литература по обучению и накоплению технологических возможностей устанавливает прямые связи между обоими явлениями. Как указывает определение, учебные процессы являются средством приобретения технологических возможностей, эти авторы выделяют процесс и механизмы, с помощью которых компании могут разработать эволюционный и последовательный процесс накопления технологических возможностей.
На уровне компании или промышленного сектора в развивающихся странах под технологическим потенциалом понимается способность выбирать, ассимилировать, адаптировать и улучшать существующие или импортированные технологии и / или создавать новые технологии. В этих процессах требуются постоянные технологические усилия, которые, в свою очередь, определяются как способность эффективно использовать технологические знания. Таким образом, сам факт наличия оборудования и инструкций по эксплуатации, патентов и конструкций не гарантирует правильного применения технологии.
Лолл (1992) указывает, что эти «встроенные» элементы технологии должны сопровождаться рядом невысказанных элементов, которые необходимо изучать и изучать. Поэтому успех передачи новой технологии развивающейся стране должен включать в себя важный элемент: наращивание потенциала.
В литературе были предложены различные категории технологической деятельности в развивающихся странах, и был определен ряд этапов в процессе приобретения или развития технологического потенциала.
Наиболее распространенная последовательность может быть обобщена на следующих этапах:
- Выявление возможности или проблемы (поскольку использование этой возможности или решение проблемы подразумевает технологическое измерение). Изучите возможные технологические решения, изучите и выберите наиболее подходящие и, при необходимости, эффективно договоритесь о приобретении новых технологических знаний. Использование технологии Адаптация технологии к местным условиям (на основе местных цен на ввод и вывод, диапазона навыков, доступных на местном уровне, вкусов местного рынка, наличия сырья, погоды и т. Д.) Реакция на изменения в экономической среде (повышение производительности, новая презентация). Существенное изменение процесса или продукта (существенное изменение оригинальной технологии).Проводить внутренние исследования и разработки организованно и систематически
В этой последовательности этапов обычно считается, что происходит качественное увеличение глубины и сложности знаний, необходимых для выполнения каждого этапа. Однако не следует полагать, что каждая компания проходит через всю последовательность.
Эта серия этапов приобретения технологических мощностей может быть проанализирована с помощью того, что другие авторы в той же литературе идентифицируют как формы этих возможностей: Таким образом, этапы 1 и 2 соответствуют технологическим возможностям приобретения, этап 3 - способность ассимиляции, этапы 4 и 5 к способности к модификации (или незначительным изменениям) и этапы 6 и 7 к способности к инновациям. К этим формам добавляются технические и конструкторские возможности, а также возможности связи.
Согласно Вильявисенсио (1994), технологическое обучение охватывает два аспекта: первое относится к знаниям, которые материализуются в машинах и оборудовании, производственных устройствах и документах, что дает возможность формализовать и передать их другим людям.
Второе относится к знаниям, которыми обладают актеры производства. В этих двух измерениях накапливаются оригинальные знания, то есть то, что в большинстве случаев является результатом индивидуального и коллективного опыта, накопленного в ходе длительных процессов обучения, и которые трудно формализовать в документах, поскольку их можно только воспринимать частично на практике теми, кто выполняет работу и производственные процессы.
Согласно этому предложению, технологическое обучение состоит из четырех моментов внутри компании:
Время приобретения и установки оборудования. Этот шаг связан с передачей поставщиком информации, необходимой для его работы.
Момент запуска оборудования или работы. Этот этап технологического обучения связан со способностью правильно выполнять различные функции, для которых было разработано оборудование.
Время обслуживания и ремонта оборудования. Это связано с возможностью того, что называется реверс-инжинирингом.
Момент доработок или улучшений. То есть преобразовать команду и разрешить интеграцию новых функций, требуемых рынком.
Воздействуя на первые три этапа, создается возможность качественно и количественно развивать технологическое обучение как в техническом, так и в экономическом отношении; Это дает возможность войти в четвертый момент, который заключается в создании дополнительных или радикальных инноваций в процессах или командах.
Выводы
Технологическое развитие, необходимое для успешной индустриализации в развивающихся странах, не зависит от типа основных инноваций. В то время как другие формы технологического потенциала внесли значительный вклад в достижение эффективного производства, крупные инновации не имели большого значения. Адекватная технологическая способность поглощения (приобретение, ассимиляция, адаптация и незначительные изменения) может быть достаточной для достижения производительности, близкой или равной мировым уровням. Это означает, что, не будучи технологически самодостаточным, можно накапливать с необходимыми усилиями местные технологические возможности.
Основной вклад литературы по обучению и созданию технологического потенциала в развивающихся странах.
Обеспечение ценной аналитической основы для понимания процессов наращивания технологических возможностей на уровне компании является основным вкладом этой литературы. Эта аналитическая основа была построена на прочной эмпирической основе. Его основные вклады перечислены ниже:
- Это показывает, что передача технологии требует процессов обучения и развития определенных местных возможностей. Это также показывает, что многие компании в развивающихся странах, очевидно, достигли прогресса в укреплении этих возможностей с помощью процессов передачи технологий в период закрытой экономики, что дало важные доказательства того, что обучение не является автоматическим процессом. не дешевый, и чтобы быть эффективным, нужны целенаправленные усилия. Некоторые авторы признают, что существуют различия в технологических усилиях компаний, и что глубина технологических возможностей, достигнутых в среднем, может варьироваться в зависимости от типа отрасли, размера компании, уровня развития рынка и стратегий. коммерческий принят.Важное различие было сделано между технологическими возможностями и производственными мощностями. Первые относятся к знаниям и навыкам, заложенным в людях и организациях. Они представляют собой динамический потенциал, который позволяет компаниям, владеющим им, поглощать, адаптировать и совершенствовать имеющиеся знания, они представляют собой не просто определенный набор оборудования и производственных мощностей, а сосредоточили свое внимание на демонстрации того, что развивающиеся страны создали последовательный и эволюционный процесс накопления технологических мощностей с течением времени с уделением особого внимания анализу того, как накапливаются технологические мощности, и выявлению механизмов и общих процессов, способствующих технологическому развитию.В этом смысле усилия этих авторов были сосредоточены на выявлении и анализе общих моделей поведения различных типов компаний; с другой стороны, различия в поведении между отдельными компаниями не были серьезной проблемой для этих авторов.В целом, эта литература представляет оптимистический взгляд на возможности обучения компаний в развивающихся странах. Целью большого количества работ было документировать существование процессов обучения внутри компаний в этих странах и показать, что благодаря этим процессам они приобрели технологические возможности.Эта информация показывает, что компании используют самые разнообразные механизмы обучения и что со временем они претерпевают изменения (преобладание обучения из внешних источников на ранних стадиях развития компаний и из внутренних источников по мере того, как они создают и накапливают больше технологических возможностей.). Обучение генерируется из разнообразных формальных и неформальных источников, таких как исследования и разработки, инновационная деятельность, связанная с адаптацией и постепенным изменением существующих технологий, производственный опыт, инженерные работы, связанные с проектами расширения установленной мощности, поставщики оборудования и др. Само обучение не всегда приводит к прогрессу; Тем не мение,Экономические выгоды от эффективного обучения совершенно очевидны, такие как повышение производительности, большая независимость от местной промышленности и управления технологиями, возможность выбирать и получать наиболее подходящие иностранные технологии по выгодным ценам и способность лучше реагировать на внешние технические и экономические изменения. Широко признает роль контекста и внешних стимулов в процессах обучения и наращивания технологических возможностей. (Lall, 1987, и Katz, 1987).и способность лучше реагировать на внешние технические и экономические изменения.Она широко признает роль контекста и внешних стимулов в процессах обучения и в создании технологических возможностей. (Lall, 1987, и Katz, 1987).и способность лучше реагировать на внешние технические и экономические изменения.Она широко признает роль контекста и внешних стимулов в процессах обучения и в создании технологических возможностей. (Lall, 1987, и Katz, 1987).
Это исследование было основано на вкладе, сделанном этой литературой, которая укрепила понимание вышеупомянутых процессов, чтобы исследовать проблему направления причинно-следственной связи между увеличением производственного потенциала и процессами обучения и создания технологического потенциала., Ссылки
- Argyris, C. и DA Schön (1978), Организационное обучение: перспектива теории действий, Рединг, MA: Addison-Wesley.Bell, M. (1984), «Обучение и накопление промышленного технологического потенциала в развивающихся странах». », В Кинг и М. Франсман (ред.), Технологический потенциал в третьем мире; стр. 187-209, Лондон, Macmillan.Dutrénit G., A. Veracruz And A. Arias (2003), «Различия в профиле накопления технологических мощностей в трех мексиканских компаниях», Magazine El Trimestre Economico, № 277 (январь- Март), с. 109-165.Dutrénit, G. (2000a), «Обучение и управление знаниями в фирме: от накопления знаний к стратегическим возможностям», Cheltenham: Edward Elgar.Dutrénit, G. (2001), Роль рутин в кодификации знаний в подписи, рабочий документ, UAM-X.Dutrénit, G. and S. Flores de Hoyos (2001),На пути к системе управления знаниями: барьеры, драйверы и извлеченные уроки, рабочий документ, UAM-X / IMP, мемуары конгресса Адиата, Веракрус, апрель. Дутренит, Габриэла. (2000), «Обучение и управление знаниями в фирме: от накопления знаний к стратегическим возможностям», Эдвард Элгар, Великобритания. Дутренит, Вера-Крус, Ариас, Авенданьо, Гил, Сампедро, Уриостеги (2002): «Аналитическая основа для анализа» «Процессы накопления технологических мощностей», рабочий документ; проект: Технологическое обучение и промышленная эскалация: создание инновационного потенциала в мексиканской промышленности Макиладора, COLEF / FLACSO / UAM.Enos JL (1991) Создание технологического потенциала в развивающихся странах, Международное бюро труда (МОТ), Всемирная программа занятости Пинтер, Лондон.Фигейредо, П., (2001): Технологические учебные процессы и конкурентоспособность, Челтенхем, Эдвард Элгар. Джассо, Дж. И А. Торрес, (2002),«Создание технологических мощностей. Важность технологического обучения », VII исследовательский форум, Школа бухгалтерского учета и администрирования, UNAM.Katz, J., (ed.) (1986), Развитие и кризис технологического потенциала в Латинской Америке, Буэнос-Айрес, IDB-ECLAC-IDRC -PNUD.--- (1971), Импорт технологий, обучение и зависимая индустриализация, CIE / Instituto Di Tella, Буэнос-Айрес. Кац, Хорхе (1976). Импорт технологий, обучение и зависимая индустриализация. Фонд экономической культуры. México.Kim, L. (1997). От подражания к инновациям. Динамика технологического обучения в Корее, Бостон, штат Массачусетс, Гарвардская школа бизнеса Press.Lall, Sanjaya (1996) «Технологические возможности». В Соломоне Жан-Жак; Сагасти Франциско и Сакс, Селин (Комп.). Неопределенный поиск, наука, технология и развитие. Мексика.Экономический квартал / Чтение FCE № 82. с. 301-342. Левитт Б. и Дж. Марч (1988), «Организационное обучение», Ежегодный обзор социологии, том 14, с. 319-340.Лундвалл, Б. «Инновации как интерактивный процесс: от взаимодействия пользователя и производителя в национальной системе инноваций». в Доси и др. к. 1988. Нельсон Р. и С. Винтер (1982), «Эволюционная теория экономических изменений», издательство Гарвардского университета, Кембридж М.А. Нонака, И. и Х. Такеучи (1995), компания, создающая знания, Нью-Йорк, Оксфорд Издательство университета, ОЭСР (1996), Руководство Фраскати, ОЭСР, Мексика, Падилья, Сальвадор. (2006), Развитие местных технологических возможностей: подход к делу Мичоакан. Университет Мичоакана де Сан Николас де Идальго, Павитт, К. (1984): модели технических изменений: к таксономии и теории, Research Policy, vol. 13, № 6, Амстердам,Elsevier Science.Penrose, E. (1959/1972), Теория роста фирмы, Basil Blackwell, Оксфорд. Пирела А., Р. Ренгифо, Р. Арваниц и А. Меркадо, «Технологическое обучение и предпринимательское поведение: таксономия химической промышленности в Венесуэле», Research Policy, vol. 22, 1993, Polanyi, M. (1966), Tacit Dimension, Routledge & Kegan Paul, Лондон, Prahalad, CK и G. Hamel (1990) ,Основная компетенция корпорации, Harvard Business Review, май-июнь, том 68, № 3. Ромейн, Х. (1999): приобретение технологического потенциала у малых предприятий в развивающихся странах, Лондон, Макмиллан. Розенберг, Н. (компилятор). Экономика технологических изменений. FCE. 1979. Teece, D., G. Pisano и A. Shuen (1990), «Возможности фирмы, ресурсы и концепция стратегии», рабочий документ 90-8, Беркли, Консорциум по конкурентоспособности и сотрудничеству, Университет Калифорнии, Центр Исследования в области управления. Villavicencio, D. (1990), «Передача технологии: коллективная проблема обучения», Аргументы, №. 10-11, с. 7-18. Виллавиченсио, Д. и Р. Арванитис (1994), «Передача технологий и технологическое обучение. Размышления, основанные на эмпирической работе », The Economic Quarter, Vol.LXI (2), no. 242, апрель-июнь, с.257-279.
По технологии: мы будем понимать совокупность знаний, которые включены в производственную систему для контроля и улучшения управления работой и организационной деятельностью, проектирования, производства и маркетинга товара или услуги.
По мнению Лалла (1995), большая часть традиционной, теоретической и эмпирической библиографии упустила из виду необходимость изучения технологической деятельности и ее производства в развивающихся странах. В неоклассической теории эта проблема игнорируется, а в теории международной торговли технология считается свободно доступной для всех стран и компаний.
Таксономия Белла и Павитта (1993, 1995) классифицирует основные технологические возможности на основе четырех технических функций: двух основных и двух вспомогательных. Первыми являются: i) инвестиционная деятельность и ii) производственная деятельность. Двумя вспомогательными функциями являются: i) развитие связей с компаниями и учреждениями и ii) производство средств производства. Уровни технологических возможностей определяются степенью сложности работ. Они варьируются от самых базовых уровней рутинных производственных возможностей до трех уровней (базовый, средний и продвинутый) глубины инновационных возможностей.
В дебатах на тему «Организационное создание знаний (Нонака и Такеучи) и развитие« технологических возможностей »(Bell and Pavitt, 1995) выделяются некоторые понятия и теоретико-методологические пояснения, которые позволяют нам понимать такие аспекты, как различие между информацией и знаниями. взаимодополняемость между молчаливым и кодифицированным знанием, само понятие технологического обучения, и многие другие (см. Fransan, 1994; Senker, 1995; Pirela et al., 1993; Villavicencio and Salinas, 2002).
Для автора центральным аспектом является то, как компании относятся к информации, которую они получают. Однако информация, которая преобладает на рынках, является неполной и несовершенной, что делает невозможным знать все нынешние и будущие условия поведения рынка или компании. Поэтому их поведение неоднородно и характеризуется ограниченными процессами отбора и принятия решений (технологическими, организационными, финансовыми), которые способствуют выработке их конкретных траекторий.
Теория поведения привела теорию принятия решений, где компания рассматривается как система принятия решений, поскольку все участники компании принимают решения в рамках путаницы обменных отношений, которые характеризуют организационное поведение.
Инновация: «Это процесс, который состоит из объединения технических возможностей с потребностями, интеграции технологического пакета, нацеленного на внедрение или изменение продуктов или процессов в производственном секторе, с их последующей коммерциализацией». (Cadena et. Al; 1986).
Технологический потенциал «понимается как совокупность ресурсов, используемых для использования потенциала технических знаний и преобразования его в новые единицы производственной мощности - включая или нет новые технические знания и существующие улучшения производственных мощностей (где улучшения представляют собой решение узкие места или внесение изменений в производственную систему, которые, в свою очередь, могут включать новые технические знания или нет) ». (Авалос и Виана, 1988).
Технологическое обучение: это динамичный процесс, который начинается с уровня знаний, достигнутых за счет получения технологической информации в процессе переговоров и заключения договоров, и развивается благодаря знаниям и навыкам, приобретенным во время сборки, ввода в эксплуатацию и эксплуатация завода.
Стоит упомянуть неоинституционализм, теорию трансакционных издержек, эволюционный подход, подход конвенций и теорию японской фирмы.
Концепция обучения этих авторов включает в себя идеи Эрроу об условиях повышения производительности работников в производственных процессах посредством обучения на ходу (обучение
Фактические знания (ноу-хау) составляют «объективные» знания, их можно считать эквивалентными тому, что мы обычно называем обучением, и они связаны с когнитивным «телом», которым обладают все категории экспертов.
Научные знания (ноу-хау) относятся к академическим или профессиональным знаниям, которые влияют на технологическое развитие, а также темпы и характеристики его применения в отраслях любого рода. В этом случае производство и воспроизведение знаний происходит в рамках организованных процессов, таких как университетское образование, научные исследования, развитие специализированного персонала, найм и т. Д.
Ноу-хау описывает способность умело работать в разных контекстах (например, оценивать рыночные перспективы для нового продукта или управлять станком). Практические знания развиваются в основном на индивидуальном уровне, но их важность также очевидна, если рассматривать уровни сотрудничества внутри организации и даже между различными организациями.
Реляционные знания (ноу-хау) - это еще один тип знаний, важность которых быстро растет. Он состоит из набора различных способностей, в частности социальных способностей, которые дают доступ и позволяют использовать знания другого человека, часто через комбинацию профессиональных и личных сетей.
Производственные мощности определяются на основе ресурсов, используемых для производства промышленных товаров с заданным уровнем эффективности, и комбинации ресурсов: оборудование (включает встроенную технологию), Дается определение Lipshitz and Popper (2000) о механизмах обучения, где «они представляют собой институционализированные механизмы и процедуры, которые позволяют организации систематически собирать, анализировать, сохранять, распространять и использовать информацию, имеющую отношение к эффективности деятельности организации., Для Малецкого (1997) обучение означает процесс, в котором организации, компании или отдельные лица приобретают технические и организационные знания и навыки.
Производственные мощности определяются на основе ресурсов, используемых для производства промышленных товаров с заданным уровнем эффективности, и комбинации ресурсов: оборудование (включает встроенные технологии), навыки рабочей силы (ноу-хау и опыт а также в области эксплуатации и администрирования), спецификаций продуктов и ресурсов и используемой организационной системы (Bell and Pavitt, 1992)
Для Белла и Павита (1992, стр. 4) молчаливое знание определяется как набор правил, которые приобретаются только с опытом и создаются людьми и учреждениями. Важной частью управления технологиями является наличие неявных знаний, а не кодификация.
Обучение на практике: получено из опыта, на практике; выполнение продуктивных задач порождает накопление знаний и навыков, которые позволяют улучшить эти задачи в ближайшем будущем, Эрроу (1962); Обучение с использованием: полученных из использования знаний, более широкое распространение и принятие технологии подразумевает более глубокое обучение и ее совершенствование, Розенберг (1982); Оперативное обучение извлекается из введения изменений, которые могут быть незначительными или дополнительными техниками, через системы обратной связи; обучение может быть следствием обучения, найма и исследований, Белл (1984); Обучение с помощью лечения, Fleck (1994) и Rosenbloom and Cusumano (1987); Интерактивное обучение, Лундвалл (1988); обучение по продажам, Томпсон (1989);изучение присвоения, Дэвид (1993); межотраслевое обучение взаимоотношениям, Malerba (1993) и обучение неудачам, Bahrami and Evans (1995).
Термин «молчаливое измерение знания» был первоначально предложен Михаилом Поланьи (1962). Его основное предположение заключается в том, что «больше известно, чем можно сказать». Существует когнитивный уровень, который не всегда может быть выражен словами и линейно. В этом измерении, которое порождает понятия практических знаний, способностей, компетенций и опыта, знания представляют собой практический и теоретический набор, развитие и овладение которым происходит посредством процедур, которые не могут быть выражены в линейных терминах. По этой причине индивидуальные способности обычно имеют молчаливый порядок: «человек достигает умелого исполнения, когда он действует в соответствии с набором правил, даже если он не признает их как таковые» (Polanyi, 1962).
Согласно Jasso (2000), это проявляется в своей специфической и совокупной природе, в ее стоимости и риске, потому что он был подвержен неопределенности.
Скачать оригинальный файл
