Упражнения для улучшения правописания у учащихся базового образования

Резюме

Одна из основополагающих задач не только в кубинской системе образования, но и в любой стране была направлена на то, чтобы добиться у учащихся адекватного владения родным языком, чему способствует развитие языка и коммуникационных наук. что в целом они прививают ему коммуникативный характер, которого он никогда не имел прежде. Орфография является одной из языковых дисциплин, в связи с ее важностью значительное место отводится упражнениям. Одним из аспектов, который сегодня сдерживает успешную академическую подготовку школьников, является вопрос, связанный с акцентуацией, вопросом, который задают разные авторы, и который в настоящее время в рамках процесса преподавания и обучения не получил требуемого ответа.

Исследование направлено на инструментарий системы упражнений с целью содействия развитию орфографических навыков с акцентом на акцентирование острых, простых и esdrújulas слов в учениках четвертого класса Pedro Hernández Seminternado. Он состоит из двух глав. Для получения результатов использовались разные методы: был применен преднамеренный не вероятностный диагноз, собеседования, опросы, педагогический тест. В рамках теоретических методов, анализа и синтеза, индукционно-дедукционные, историко-логические и статистические методы, что позволило, среди прочего, проанализировать информацию и сделать выводы и рекомендации. Система позволила существенно улучшить результаты школьников, в орфографии,демонстрируя научно-педагогический характер этого.

Введение

В нашей стране в течение многих лет проводились исследования, в которые вошли преподаватели и учителя, которые фактически были активными сотрудниками, которые обогатили свой опыт, внесли ценный вклад в само исследование и поняли это только благодаря В результате исследований можно получить хорошие результаты, чтобы научным путем направлять вашу педагогическую работу.

Они показали, что когда это достигается, студенты могут действовать независимо, более глубоко понимать свою роль как студента, а затем как работника в целом. Важно отметить, что для того, чтобы стать преподавателем или профессором-исследователем, вам также необходим глубокий исследовательский интерес. Научный характер подразумевает принятие сторон за научную правду и ее гуманистическое использование, отвечая идеологии, которая является марксистско-ленинской концепцией. Так что научная и идеологическая форма представляет собой диалектическую единицу, которая поддерживает весь процесс воспитания разносторонне развитых личностей.

Знаменитый кубинский педагог Энрике Хосе Варона сказал: «Учитель должен знать методы исследования, чтобы научить их применять, потому что человек - постоянный исследователь, сознательный или бессознательный. Знание - это такая первостепенная потребность, как воспитание ". (Энрике Хосе Варона)

Культурно-исторический подход к психологии, педагогике дает глубокое объяснение огромных возможностей образованности человека, составляя тем самым теорию психического развития, тесно связанную с образовательным процессом и которую можно охарактеризовать как оптимистичную и ответственную.

Поэтому учитель играет ведущую роль, у него есть почетная, ответственная государственная задача по формированию и коммунистическому воспитанию нового поколения, и поэтому основной задачей педагогической деятельности учителя является обеспечение учеников знания, основанные на существенной цели коммунистического воспитания, «комплексного общего образования».

Считается, что класс как фундаментальная ячейка образовательного учебного процесса должен стать отправной точкой для достижения целостного развития наших учеников.

Работа, выполняемая учителем, в основном направлена на устранение недостатков, которые испытывают ученики в направлении обучения на высоком научном уровне.

Что касается направления обучения в нашем центре, трудности были обнаружены в основном по предмету испанского языка, в частности, в навыках правописания, которые можно увидеть в ходе проведенных проверок, в совместных посещениях по методологической подготовке, наблюдениях за занятиями, прикладными инструментами и источниками для учащихся. Для достижения этой работы существует факультет учителей, которые имеют программы, методологические ориентиры, редакционную программу свободы, аудиовизуальные программы (компьютеры, видео, телевидение), библиографии и исследовательские работы, выполненные разными авторами. Несмотря на наличие разнообразных и углубленных исследований правописания, не все учителя подготовлены с теоретической и методологической точки зрения, новая технология не используется в полной мере,орфография не работает в других предметах программ обучения степени последовательно, библиографии, которые могут обогатить содержание, систематически не консультируются. Приоритет как методологическая цель работы, данная структурами управления, является недостаточным, что вызывает бессистемный подход.

По мнению автора этого исследования, предмет испанского языка является одним из приоритетных предметов в рамках учебных программ, и что правописание является одним из его жизненно важных компонентов для развития нашего родного языка, где его нельзя поддерживать. независимо от критериев, связанных с обучением разработчиков, ни от того, что связано с этим когнитивно-коммуникативным подходом. Независимо от того, какой функциональный компонент преобладает в классе, всегда можно обработать содержание и навыки правописания. Орфография - это медленный и трудный навык обучения, в который необходимо вставить то, что называется обучением для разработчиков, благодаря которому учащийся усваивает средства обучения,стиль стратегического мышления и подготовиться «учиться учиться». Эта концепция преподавания-обучения, основанная на усвоении стратегии, основана на постулатах Вигосцка.

развитие

Исторический очерк испанской орфографии

Наш текущий алфавит состоит из 27 букв, которые представляют 24 фонемы. Этот алфавит претерпел изменения задолго до 1994 года на X съезде Академии испанского языка.

Но написание испанского языка, включая его алфавит, не было с самого начала, как мы его знаем сегодня. Современное написание испанского языка, основанное на смешанных критериях, в которых чередуются этимология и произношение, является результатом длительного исторического процесса.

Несмотря на многочисленные попытки грамматиков объединить испанский язык до создания Королевской испанской академии (RAE) в 1717 году, было много и частых орфографических ошибок, которые до сих пор фиксируются в работах испанских классиков 16-го века и XVII. Использование mon перед b и p было нерешительным, использование m перед другим m, среди других примеров.

Эволюция орфографического акцента была довольно медленной. Тексты 16 и 17 веков можно читать без единой отметки, а в других мы находим причудливо написанные слова. Академия разработала правила, которые не все соблюдали. Это было в 19 веке, когда было достигнуто общее соглашение. Большинство правил, которые в настоящее время используются, были наложены в этом учреждении в 1884 году, удаление тильды в предлоге a и в соединениях e, или, u, было обнародовано в 1911 году, в односложных словах в 1952 году.

Использование заглавной буквы также имело большие колебания, пока не пришли к нынешним, уже довольно простым. У более старых авторов видно, что не было четкого правила в отношении использования знаков препинания: есть документы 16-го века, которые не имеют единого знака.

Американские писатели и ученые сделали важные предложения по реформированию орфографии испанского языка, некоторые из них были приняты академией. Среди этих личностей - венесуэльский Андрес Белло и кубинцы Фелипе Пои и Эстебан Рикардо.

Вопреки тому, что думают многие, Королевская испанская академия с момента своего основания разработала похвальную работу по значению правописания. Орфографические реформы проводятся после всесторонних консультаций со всеми академиями с 1951 года. Эти соответствующие академии Королевской испанской академии проводят последовательные конгрессы, на которых принимаются важные соглашения, позволяющие зафиксировать и защитить язык, а также рациональное значение его. орфография.

Только что начавшийся во второй половине 20-го века, знаменитый испанский лексикограф Хулио Касарес, тогдашний бессменный секретарь Королевской испанской академии, представил доклад Совету E E, который послужил основой для принятия новых нормативных актов.

Просодия и орфография вступают в силу с 1 сентября 1952 года и обязательны к применению с 1 января 1959 года.

Одна из модификаций и нововведений орфографии была сделана в акцентуации, где односложные акценты правописания были подавлены, я пошел, дал, увидел, и было рекомендовано не клеймить только наречие, и демонстративные местоимения это, то, это и его множественное число если в его использовании нет амфибологии.

В последних изданиях правописания, опубликованных в ноябре 1999 года, в РА E были внесены значительные изменения в правописание испанского языка. Небольшой анализ академических правил показывает, что они не систематизированы по определенному лингвистическому критерию, поэтому исключения и смесь разнородных элементов изобилуют одним и тем же утверждением.

Правильное написание знаков, которые условно представляют звуки языка, является в настоящее время широко обсуждаемой проблемой, поскольку правильное написание позволяет использовать графику, соответствующую нашему коду.

Правописание мотивация и осведомленность

На протяжении всей истории педагогики широко обсуждалась и поднималась так называемая проблема осознания орфографии. Все педагоги, посвятившие себя обучению правописанию, так или иначе ссылались на этот вопрос; Тем не менее, в школьной практике было приведено мало и единичных примеров его существования.

Чтобы говорить об орфографическом сознании, нужно обязательно обратиться к сознанию, термин которого, согласно Оксфордскому словарю (Moreno, 1998), состоит из шести определений:

-сознание как общее знание, сознание как осознание чего-либо и сознание как самосознание; сознание как знание, которое приобретается в обществе, в социальном взаимодействии и сознание как знание о когнитивных возможностях, в дополнение к сознанию как ответственности и моральной приверженности задаче.

«Это подразумевает, что студенту придется не только столкнуться с огромным количеством орфографических знаний, но он также должен будет осознанно познавать и развивать свои умственные процессы, иными словами, ему придется« учиться учить »правописание, и он должен будет это делать. в процессе социального взаимодействия и со склонностью вносить ответственный вклад ». (Marero 1998).

Автор полностью согласен с автором, так как студент должен знать, чтобы развивать свои умственные процессы, где они должны взаимодействовать сознательно, чтобы научиться учиться.

По этой причине учителю недостаточно дать привлекательный класс, способный вызвать интерес учащегося в данный момент, и ни в коем случае не вознаградить достигнутые успехи: интерес должен быть связан с созданием внутренних мотивов. что они исходят из знания собственных недостатков и потребностей, а также из знания развития собственных познавательных процессов и их возможностей ». «Мотивация может рассматриваться как требование, предварительное условие для обучения. Без мотивации нет обучения »(Pozo, 1998), но для того, чтобы учащийся чувствовал мотивацию при изучении содержания, над которым обычно работали так же неинтересно, как и при написании, первым делом нужно чередовать выбор текстов; ввести разнообразные упражнения и игры;достичь коммуникативной направленности задач; настаивать на ответственности и протагонизме студентов в их собственном обучении и обучении своих сверстников; и придать реальное значение сотрудничеству в построении знаний, среди других важных элементов. Согласно Клэкстону (1984), мотивация - это «изменение свойств человека». (Pozo, 1998), и это не просто проблема для школьников; это, прежде всего, проблема для учителей.1998) и это не просто проблема для школьников; это, прежде всего, проблема для учителей.1998) и это не просто проблема для школьников; это, прежде всего, проблема для учителей.

По словам Брунера, «игра для ребенка и для взрослого - это способ использовать ум (…) это теплица, в которой можно сочетать мысль, язык и фантазию».

Эти условия определены в двух основных соображениях, которые в свою очередь взаимосвязаны:

Ортогональная оценка должна дать термин для преодоления недостатков, а тем временем будет оцениваться прогресс.

Неудачи отмечают школьники; если студент не продвигается, если его результаты не соответствуют его личным и социальным ожиданиям, это повлияет на его мотивацию, его самооценку и его самооценку, и даже будущие результаты будут скомпрометированы.

Когда установлены адекватные связи, они настолько сложны, что ученик всегда может знать, ошибся он или нет, и, если необходимо, как это исправить.

В качестве подходящих факторов для мотивации преподавания правописания можно указать:

Желание овладеть предметами со стороны студента.

Желание стимулирования, которое может принимать две формы:

индивидуальный (самостимуляция) коллектив (эмуляция с другими классами или школами)

Было подтверждено, что, когда ученик знает результат своей работы, он стимулирует себя и умножает свои усилия для достижения цели:

Овладеть предметом изучения.

Франсиско Альверо Франс в своих подготовительных шортах «Необходимость в правописании» относится к тому факту, что студент не может быть пассивным, но активным объективом; то есть требуется, чтобы упражнение, а не только правила, которые не должны быть обширными или изучаться механически без надлежащего понимания этого, должно систематически контролировать развитие ученика по отношению к ним.

Автор принимает авторские критерии, поскольку применение ортографических правил требует достаточных предварительных упражнений, которые позволяют тщательно наблюдать за конкретными случаями и указывать, что у них общего в графической форме; то есть, чтобы использовать индуктивный путь для формулирования общих выводов, в которых присутствуют элементы, составляющие данное правило. Это должно возникнуть само по себе, и его формулирование должно быть сделано студентами.

Но это не заканчивается там, если это отправная точка для их дедуктивного применения в новых ситуациях, поэтому необходимо проверить правильность правила орфографии во многих подобных случаях, в дополнение к соображениям исключений, являющихся вы систематически контролируете

Проблемы, стоящие перед преподаванием правописания в школе

«Правописание является полем необходимого отражения… пробелы в его систематизации и неудачи в его обучении требуют неотложных дидактических вкладов» (Линарес, 1974). Вот почему к преподаванию орфографии необходимо относиться быстро и для этого необходимо от применения различных методов и процедур систематически работать с достижением сенсорных восприятий систематического, профилактического, случайного и корректирующего характера.

По этой причине работа на родном языке и, в первую очередь, на знании орфографии является существенным элементом, начиная с его важности, если принять во внимание то, что выразил выдающийся преподаватель испанского языка Франсиско Альверо Франсес, когда он сказал: «Хорошо говорить хорошо, лучше, много лучше говорить и писать хорошо ». По его словам, орфография - это часть грамматики, которая учит правильно писать посредством правильного использования букв и вспомогательных признаков письма. Эта концепция одобрена РАЭ

Считается, что, чтобы писать хорошо, каждый учится, конечно, и в этом школа играет фундаментальную роль, это не дневная работа, и она не следует за учебным годом, а тем более за конкретным образованием, но если оно посещается соответствующим образом, можно достичь в У студентов есть отношение, которое позволяет им выражать свои идеи, и если они делают это в письменной форме, они могут применять знания и навыки правописания. В данный момент ведется работа над тем, чтобы учащиеся исправили правильное написание слов, то есть работа носит явно профилактический характер.

«Носители разных языков легко могут определить слова, точки зрения, с помощью которых они анализируются, не очень точны. Была предпринята попытка доказать существование слов на основе критериев ударения, отделимости, значения »(Ortega, E. 1991)

Несмотря на теоретические трудности, связанные с идентификацией слов, нет никаких сомнений в том, что они фундаментально связаны в языковой системе, она была и остается любимым предметом для писателей и лингвистов, изучения происхождения, развития и значения слов. за его важность в формировании и выражении понятий, его вызывающую силу и тысячи настроений, которые отражены в нем.

Орфография - это очень сложная область языка, но она выходит за пределы лингвистической сферы как объекта изучения конкретной науки, чтобы проникнуть в школьную среду, учитывая ее актуальность как инструмента общения.

Школа должна столкнуться с двумя большими группами проблем или трудностей: самих правописаний и тех, которые обычно представляют ученики.

Согласно орфографии Освальдо Бальмаседа, он натыкается на

Произвольность письменной системы обозначений по отношению к устной системе. Противоречивость многих правил орфографии, большинство из которых требует усвоения дополнительных грамматических знаний. Правил акцентуации много, и за ними следует признать множество исключений, запоминается и применяется без труда. Временный характер правил правописания. Конфигурация букв, с которыми студент должен работать, чтобы читать и писать, различна.

Эта последняя трудность, хотя и связана с каллиграфией, не следует недооценивать.

Со своей стороны, студенты могут проявлять: слабый интерес к орфографии, недостаточную лингвистическую или грамматическую компетентность, которая мешает им получить массивный доступ к написанию слов, они страдают от психологических расстройств, которые отражаются в их способности фокусировать внимание на процессах память или восприятие, или имеющие физические или нейрофизиологические дефекты, которые влияют на их слуховые, зрительные или двигательные способности, в этом отношении Гаддес различает пять различных типов гетерографов в зависимости от обусловливающего нейрофизиологического дефицита.

Для языкового дефицита. Для вископерцептивной дисфункции. Для проблем со слухом. Для выраженных двигательных нарушений. Для комбинации двух или более факторов.

Другие не менее важные факторы связаны с развитием самого учебного процесса (те, которые могли бы составить третью группу): функциональность программ, стабильность преподавателя, качество, доступность и использование учебных материалов (тексты, словари, записи и другие ресурсы). педагогическое мастерство, овладение и обновление орфографии и ее специфической дидактики учителем родного языка, вероятный вклад остальной части педагогической группы и давняя тенденция к гомогенизации преподавания орфографии без учета неоднородного характера обучения.

Из всего вышесказанного следует, что достижение полного усвоения орфографических навыков жизнеспособно только через сложную сознательную и направленную деятельность, в которую вмешиваются различные элементы.

Важность орфографического знания дается в той роли, которую оно играет в процессах чтения и письма, в первую очередь с пассивным характером, в способности запоминать и распознавать знаки системы и соотносить их с теми лингвистическими элементами, которые они представляют. В письменной форме, с активным характером, в воспроизведении графических знаков, что включает в себя акт написания вашего мышления (диктуется самим собой) или мысли других (диктовка или копия).

Цели и содержание школьной орфографии

Цели

Цели определяют содержание, которое проявляется от учебного плана до учебного плана. «Целями являются (…) цели и стремления, которые в процессе обучения формируются в образе мышления, чувств и действий ученика. (Альварес де Заяс, Карлос М)

Цели являются отправной точкой для структурирования содержания, методов и организационных форм обучения, которые направляют работу преподавателей и учащихся в процессе и позволяют оценить ее эффективность путем оценки результатов. Как преобразования, которые должны быть достигнуты у студентов, важно знать, как их сформулировать.

Суммируя критерии различных авторов, посвященных обучению правописанию, наиболее часто встречаемыми целями являются:

Облегчить изучение правильного написания ядра часто используемых слов, а также правильного использования знаков препинания. Знать наиболее общие правила правописания языка, чтобы обеспечить правильное написание большого количества слов. Предоставить методы и методы для изучения новых слов. Развивайте интерес и желание писать правильно. Привыкайте проверять написанное. Используйте словарь соответствующим образом и часто обращайтесь к нему.

При формулировании этих целей отражены некоторые из основных проблем, которые в настоящее время представлены, на которые мы указываем:

Содержание целей обучения. Иерархия и классификация целей.

Чтобы разработать и иерархизировать цели преподавания правописания, целесообразно принять во внимание типы навыков и привычек, которые связаны со знаниями, так что формулировка цели - это точно определение навыка, который является Вы хотите достичь. Вот почему мы полагаемся на работу Нины Тализиной, которая предлагает сформулировать цели на языке навыков, поскольку все навыки связаны с решением конкретных задач. По словам этого автора, «когда мы используем язык навыков, мы можем выбирать те знания, которые нам нужны». (Тализина, Нина)

Но уровни ассимиляции, глубины и систематизации также должны быть определены, делая уровень ассимиляции (знания и навыки), который предполагается достичь, явным в каждой цели. Соответственно, адекватная классификация целей будет соответствовать следующим уровням:

Ознакомиться: студенты усваивают знания посредством идентификации и различия слов и знаков, определений и т. Д.

Воспроизведение. Учащиеся благодаря воспроизведению изученных явлений, устно и письменно фундаментально усваивая знания, имеют возможность анализировать свои свойства с помощью простых интеллектуальных операций.

Применение: студенты усваивают знания посредством применения модели, с помощью сложных, продуктивных и интеллектуальных операций, решающих проблемы.

Действия, которые студенты должны выполнить, чтобы овладеть неявными знаниями при формулировании целей, отображаются в заданиях, выполнение которых гарантирует знание. В связи с этим Тализина отмечает: «Вы не можете говорить о знаниях, не проанализировав навык, знания, которые его сопровождают, потому что, как правило, понятиям не учат, чтобы они могли с ними работать». (Тализина, Нина)

Формулировка целей по уровням в форме задач позволяет учителю устанавливать отношения с другими компонентами процесса в соответствии со степенью языкового развития учащегося и придавать больший динамизм и практический характер процессу преподавания и обучения. Эта модальность придает истинную руководящую роль целям, как для учителя, так и для студента.

Цели обучения правописанию, сформулированные как учебные задачи, можно сгруппировать по уровням:

Первый уровень: студент признает понятия, основные и основные правила правописания, репродуктивно.

Второй уровень: установить отношения между понятиями и элементарными правилами на основе их применения в конкретной ситуации. Это включает в себя более сложный когнитивный процесс с высоким уровнем рефлексии и критической позиции, когда студент должен приспособиться к различным условиям, которые отвечают различным темам языка.

Третий уровень: вы должны признать и контекстуализировать проблемную ситуацию, вы должны приспособиться к различным условиям, определить компоненты и взаимосвязи, а также установить стратегию решения. Это предполагает более продуктивную деятельность.

Автор соглашается с автором в том, что для достижения целей обучения правописанию упражнения должны пройти три уровня.

Контент:

Много говорилось о том, чему учить, когда речь заходит об орфографии. Чаще всего учитель сталкивается с непостижимым аспектом слов или, как было сказано очень наглядно, «джунглями, запутанными в словах», группой учеников с неравными трудностями и временем, ограниченным продолжительностью курса.

Рассматривается критерий адаптации содержания правописания к потребностям студентов, отличающий ученика, находящегося в выгодном положении, от того, кто имеет серьезные потребности, или от тех, у кого есть небольшие, чтобы не тратить время на уже освоенное содержание правописания.

Для определения содержания необходимо также учитывать другое обучение, связанное с языковой компетенцией.

Чтобы обеспечить адекватное владение правописанием языка, содержание должно включать:

Изучение правил относится ко всей системе испанского правописания, поэтому оно способствует написанию большой группы слов, имеющих важное значение, включая их графическое выделение, а также использование заглавных букв и знаков препинания. Приобретение процедур, которые облегчают исправление графического изображения значительного ядра слов, не подчиняющихся правилам, которые являются частью повседневной лексики, а также ресурсов, которые позволяют правильно использовать знаки препинания. привычки и навыки, которые способствуют написанию в соответствии с правилами использования испанского правописания. Развитие понимания правописания, или что то же самое,привычка рецензировать все написанное и интерес к написанию текстов в соответствии с действующими нормами правописания, идеальное использование справочных материалов, таких как словари, глоссарии, записи, грамматические резюме и т. д.

Будет необходимо предоставить контент организации, позволяющей структурировать его таким образом, чтобы он был доступным для возраста и уровня учащихся, но с гораздо большим акцентом на процесс, с помощью которого учащийся развивает знания правописания, чем на результат его присвоения, хотя Это важный элемент для рассмотрения.

Дизайн буквами и знаками следует нормативному принципу, при этом декларирование содержимого производится в соответствии с положениями правил правописания, поэтому на самом деле организация такого типа способствует обучению на основе этих правил. Недостаток дается в содержании, которое преподается независимо и независимо друг от друга, так что, когда каждый предмет заканчивается, если учитель не проявляет осторожность, он обычно не обращается к нему снова, невозможно печатать систематический символ.

Правописание должно иметь объективную и субъективную мотивацию. Цель, потому что объект исследования должен быть привлекательным; и субъективный, потому что студент должен чувствовать потребность учиться. Этот «привлекательный характер» встречается не только в орфографическом содержании, но и в форме, которая дается в организации и структурировании учебного материала.

Для этой цели мы разработали различное структурирование содержания, связанного с написанием буквы и акцентом, на основе пяти направлений, которые, не теряя своей идентичности, в целом оказываются более эффективными, чем каждое из них в отдельности, поэтому они составляют сложную и гармоничную систему.

Методы обучения орфографии: засушливое, однообразное, схематичное и бесполезное изображение, которое долгое время преобладало в орфографии, во многом связано с методами, используемыми в его обучении, очень похожими на средневековых догматиков, В целом они характеризуются склонностью к механическому запоминанию, а не к стимулированию интереса к знаниям и пробуждению духа исследования у студентов, так необходимому для освоения любой области знаний и необходимой в случае Орфография.

В настоящее время, с преобладанием коммуникативного подхода и комплексных методов преподавания и изучения языков, отдельным элементам языка (фонология-фонетика, словарный запас, правописание и т. Д.) Уделяется мало внимания: считается, что Все эти языковые компоненты изучены во всем мире и интегрированы в устные и письменные акты общения.

С социальной точки зрения правописание является еще одним показателем культурного и академического уровня предметов. Хорошее правописание обычно ассоциируется с хорошим уровнем чтения и письма. Хотя с психологической точки зрения это также зависит от хорошей зрительной памяти.

Другая проблема, которая проявляется в использовании методов преподавания или практики правописания, - это развод с другими компонентами процесса. Использование методов без учета предлагаемых целей, содержания или развития, достигнутого студентом, является довольно распространенной особенностью в классах, направленных на обучение правильному написанию языка.

Например, описательный метод, в котором преобладает слово учителя, и определенная пассивная позиция ученика, принимающая одну из многочисленных классификаций метода, хотя его можно использовать в обучении правописанию, чтобы объяснить или проиллюстрировать явление в В частности, однако, это не идеальный способ иллюстрировать его частотой, с которой он наблюдается - гораздо более желательный - учитывая характер целей и содержание этого предмета.

Кроме того, многие учителя неизменно используют один и тот же путь для упражнений, как и для передачи нового контента или оценки исполнения, в пользу монотонности, забывая, что правописанию нужно придавать жизнь и цвет; Хосе Марти завещал нам мудрую рекомендацию: «Разнообразие должно быть законом в учении о сухом веществе».

В парах преподавания-обучения орфографии должны преобладать анализ, синтез, решение проблем, когнитивная независимость, не подрывая взаимоотношения учитель-ученик и ученик-ученик; короче говоря, методы, которые способствуют достижению того динамизма, который стремится к активности и влечению к материи, чего не может достичь только содержание.

Правописание, правда, может преподаваться с помощью общих методов, но есть определенные, специфичные для предмета, которые позволяют более эффективно организовать учебную деятельность студентов.

Эти методы должны быть объединены. Одного метода никогда не будет достаточно, чтобы добиться большей эффективности преподавательской работы студентов.

Метод обучения состоит из системы действий, сознательно структурированных учителем для организации и направления познавательной и практической деятельности учащегося, чтобы обеспечить усвоение знаний и развитие привычек и навыков.

Сенсорные методы

Традиционно методы обучения правописанию классифицируются в соответствии с участием органов чувств, участвующих в усвоении содержания:

Прицел и рука: визо-мотор. Прицел, ухо и рука: визо-аудио-мотор.

Визомоторный метод

С помощью копии можно согласовать графическое изображение слова, используя два маршрута одновременно: визуальный и мышечный.

Мы не недооцениваем важность повторения и транскрипции символов, составляющих слова, как обязательного условия для достижения автоматизации навыка; Однако удобно пояснить, что не только повторяющееся действие копирования отдельных слов позволяет приобрести навыки правописания. Способность сохранять и воспроизводить графическое изображение слов приобретается сочетанием множества различных факторов, в которых эти действия занимают только место.

Упражнения на копирование не следует сводить к механизации акта мышц и мышц, поскольку во всех упражнениях по правописанию, как мы увидим далее, должны присутствовать процессы внимания и памяти, а также рефлексивная и аффективная интеллектуальная деятельность.

Копия, основанная на изучении орфографического словаря, знания значения слов и значения текста, в который они вставлены, представляет собой одну из наиболее эффективных форм дидактического правописания.

Аудиомоторный метод: диктант

Систематическое применение диктовок способствует развитию слухового восприятия слов и, следовательно, фонетической дифференциации, включая тональность, паузы, ударения. Диктовка также способствует объединению звуковых и графических изображений, что способствует улучшению мышечной, слуховой и визуальной памяти слов.

Процесс диктовки подразумевает пересмотр, самокоррекцию, анализ, синтез и понимание прочитанного; поэтому эти упражнения, как уже указывалось для копии, должны:

тщательно подготовиться (что эквивалентно учету качества диктуемого текста, его соответствия преследуемым целям - выполнение упражнений не совпадает с проверкой - степень сложности и т. д.) с соответствующей процедурой. немедленно пересмотреть. завершить упражнениями корректирующее.

Диктант активизирует деятельность студента и заставляет его практиковать три из четырех основных языковых навыков: аудирование, чтение и письмо.

Существуют две большие группы диктовок: профилактические и корректирующие, функция которых состоит в том, чтобы обучать правописанию, избегать возможных ошибок или исправлять дефекты, широко используемые при выполнении и закреплении правильного письменного языка, а также для контроля, используемые для проверки качество и надежность усвоения знаний и навыков студентов.

Диктовки, разработанные как упражнения для изучения и практики правописания, могут принимать различные формы.

Этот метод, хорошо используемый, гарантирует качество профилактической работы, которая должна быть проведена, с надлежащим использованием различных типов диктовки: визуальной, устной и визуальной, объяснительной, без письменной речи, выборочной, свободной, диктовки, памяти и других.

Визо-аудио-гностическо-моторный метод.

Мы уже обсуждали этот метод. Его преимущество в том, что, в отличие от предыдущих, он включает эпистемологический компонент. Как следует понимать, это способ, направленный на изучение структуры слова, предпочтительно тех, которые не подчиняются правилам.

Этот метод основан на визуальном наблюдении и его одновременности со слуховыми, двигательными и артикуляционными впечатлениями; Для этого студент должен видеть, слышать, понимать и писать слова.

Репродуктивные методы

Они используют их чаще для изучения стандартов. Большинство учеников считают, что, выучив правила наизусть, они смогут писать слова без ошибок, это идея, которую учитель должен помочь отвергнуть. Его знания, однако, способствуют обобщению правильного написания слов, которые входят в определенную графическую систему (морфологическую, аналоговую и т. Д.) Или использованию знаков препинания или размещения тильд.

Должно быть ясно, что целью никогда не будет повторение правил, а написание слов и использование знаков в соответствии с правилами Академии, поэтому правило не цель, а средство. Это должно быть достигнуто, предпочтительно, анализируя частное к общему. Правил будет не много, а уж тем более дидактических. Сначала те, без исключения, потом те, у кого мало. Правила со многими исключениями малопригодны из-за редкости возникающих случаев.

Изучение правила правописания требует много упражнений, чтобы оно усвоилось. Этот метод не следует усиливать, но его также не следует игнорировать, поскольку он представляет собой важный дидактический ресурс, способствующий анализу и синтезу, обобщению и абстракции.

Методы лингвистического анализа

Их можно отнести к уровню фразы, синтаксическому, фонологическому или морфологическому.

Правописание, какография, разграничение слов.

Другие методы:

Внештатную работу

Применение метода самостоятельной работы в обучении правописанию позволяет организовать содержание правописания с учетом конкретной цели, наделить студента необходимыми навыками для решения определенных проблем правописания, обучить их необходимости совершенствования и направлять их в поиске. новой информации сама по себе. Этот метод экономит время на приобретение и надежность обучения, оптимизирует функции учителя и ученика и напрямую учитывает индивидуальные различия.

Эвристические или проблемные методы

Они основаны на предоставлении решений для различных проблемных ситуаций или самих проблем, представленных с дидактической целью. Они позволяют закреплять и применять знания, концепции и навыки. Через проблемы правописания вы можете расширить словарный запас и повлиять на фиксацию структуры слов.

Оценка правописания

Когда оценка проводится эффективным образом, стимулируется исследование и работа по обнаружению, исправление ошибок становится более продуктивным.

Благодаря контролю получается и обрабатывается полезная информация, которая позволяет принимать решения, касающиеся развития учебно-методического процесса, для достижения лучших результатов.

Оценка орфографической активности оказывается одним из основных элементов ее дидактики, поскольку она играет важную роль в формировании привычек.

Он охватывает контроль учителя, а также самоконтроль учащегося, и, поскольку он позволяет диагностировать проблемы, распознавать успехи или неудачи на работе, он должен обязательно быть систематическим, разнообразным и своевременным.

По этим причинам диагностика должна проводиться в разное время, непрерывно и всесторонне, включая не только учебные достижения, но и отношение к знаниям. Педагогический процесс - это тот образовательный процесс, в котором выявляются взаимосвязи между образованием, обучением, преподаванием и обучением, направленные на развитие личности студента для его подготовки к жизни., Где необходимо выявить особенности студента, семья и сообщества, с которыми они взаимодействуют и где они получают множество влияний. Есть спонтанные или ненаучные способы сделать это, но они должны быть строго интегрированы с тем, что было достигнуто научными методами. Мы никогда не должны ждать, чтобы встретить их "на ходу".Научная и ранняя диагностика позволяет нам правильно ориентироваться в учебно-воспитательном процессе.

Образовательная ориентация должна способствовать такой компенсации, ведущей к успеху в развитии ребенка.Диагностика дает краткое изложение, обобщение характеристик учащихся и группы в соответствии с задачами возраста. Наше предложение также включает шкалу, но в отличие от представленных, оно структурировано на четырех качественных уровнях. Эти уровни относятся к стабильности и качеству действий, а также к степени их скорости и автоматизации.

Шкала для качественной оценки орфографической компетентности

Эти уровни относятся к стабильности и качеству действий, а также к степени их скорости и автоматизации.

Ошибки подсчета и усреднения сами по себе не позволяют эффективно диагностировать орфографическую компетентность наших студентов; необходимо найти способы, позволяющие более качественно проанализировать процесс обучения.

Оценка орфографии на основе интерпретации ошибок и определение на взвешенных уровнях состояния развития навыков таким образом, чтобы мы могли оценить стабильность и качество действий, а также степень их скорости и автоматизации, является одним из способов доступ к более персонализированному обучению орфографии, что выходит за рамки традиционных процедур, основанных на исключительно качественных измерениях.

Корректирующая работа основана на контроле, который требует времени и усилий со стороны учителя и ученика. Индивидуализация обучения является отличительной чертой этой работы, которая требует тщательного внимания и интерпретации результатов различных измерений, которые сделаны.

Распространение этих результатов становится непреодолимым средством поощрения обучения; Для них очень полезны так называемые ортогональные профили, с помощью которых можно статистически записать графический рост и значительно более поразительно, чем с другими методами, статистически зафиксировать рост или уменьшение числа учащихся в учебной группе или каждом студенте.

Эти профили правописания не только позволяют нам сразу же показывать, есть ли успехи или неудачи в обучении; они также удобны для интерпретации и извлечения из них необходимой работы.

Акцент

Несмотря на теоретические трудности, связанные с идентификацией слов, нет никаких сомнений в том, что они фундаментально объединены в языковой системе и были и продолжают оставаться любимыми темами писателей и лингвистов, изучения происхождения, развития и значения слов, за его важность в формировании и выражении понятий, его вызывающую силу и тысячи настроений, которые отражены в нем.

Акцент - четыре физических качества звука: тон, тембр, количество и интенсивность. Это также составляет те качества, элементы акцента слова.

Постоянным и характерным элементом современных языков, как для говорящего, так и для слушателя, является интенсивный акцент. (Ортега. 1991)

Интенсивный акцент, по словам доктора Евангелины Ортеги, является величайшей силой выдоха, с которой один из слогов произносится в одном слове. Это акустически-артикуляционное явление. Это воспринимается, когда слово произносится.

Хотя ученик не может распознать этот акцент, его трудно научиться подчеркивать графическим акцентом, который представляет его в определенных случаях.

Этот акцент определяет значение некоторых слов, например «армия-армия».

В подавляющем большинстве слов нашего языка есть акцент интенсивности, за исключением наречий, заканчивающихся в уме, у них есть два. Слог, который произносится с большей амплитудой вибрационной волны, то есть с акцентом интенсивности, характеризуется большей артикуляционной энергией, напряжением и раскрытием гласного, громкостью и восприимчивостью.

Слова с интенсивным акцентом являются тонизирующими. Словам не хватает артикуляционной энергии, и они подкрепляются интенсивным акцентом слова, которое предшествует или следует, например, за домом мамы.

Считается, что в начальном образовании при работе с акцентом просодическое и орфографическое необходимо делать с двух точек зрения, поскольку интенсивность является одним из элементов, способствующих формированию фонетического акцента.

Фонетический акцент. Он состоит из четырех элементов звука: тона, тембра, количества и интенсивности, которые по-особому сочетаются не только на каждом языке, но и в разных регионах и населенных пунктах страны.

Просодический акцент: это усиление интенсивности выдоха, которая выделяет один слог из других, чтобы считаться одним из самых безопасных источников, когда речь заходит о красоте и элегантности.

Томас Наварро в своем руководстве по испанскому произношению утверждает: «Интенсивность в языке проявляется в последовательных движениях увеличения и уменьшения в соответствии с вариациями энергии, с которой развивается импульс выдоха».

Испанское ухо явно более чувствительно к изменениям интенсивности акцента, чем к другим звуковым элементам.

В книге «Исправительное правописание и акцентуация» Рейнальдо Акоста Медина предлагается, чтобы тот, кто намеревался подчеркнуть с графической точки зрения, должен уметь хорошо читать и уметь различать гомографические голоса (одинаковое написание), которые различаются по своему значению из-за места, занимаемого тоническим слогом., (Медина, 1990)

Рафаэль Секо в 1995 году в своем Руководстве по грамматике определяет ударение следующим образом: «Большая интенсивность, с которой слог произносится в слове, называется ударением, а тонический слог - тем, в котором обнаруживается ударение. Безударные слоги называются безударными ».

С философской точки зрения подчеркивают ударный слог, такой как, острый, плоский, esdrújulas и sobreesdrújulas. Иногда мы указываем на ударный слог, отмечая его знаком (´): орфографический акцент. Знак акцента, тильда написана иногда, а иногда нет.

По словам Евангелины, в книге «Написание и композиция» орфографический акцент или тильда - это линия роста волос, падающая справа налево.

Акцент - это просодическая и фонологическая особенность, целью которой является выделение звука или группы звуков.

Принимая во внимание критерий акцентуации, данный разными авторами, считается, что акцентуация - это не что иное, как наложение орфографического акцента на гласный слог, в который падает наибольшая сила произношения.

Следующие атрибуты могут указывать на орфографию:

Это относительно независимо от устного языка.

Он выполняет нормативную или регулирующую функцию (использование всех знаков или графических изображений, будь то буквы, вспомогательные знаки или формы букв верхнего или нижнего регистра).

Это может повлиять на значение слов, интенсивность и интонацию.

Это переменный, корреляционный, исторический и синхронный.

Чтобы гарантировать успех в обучении правописанию, недостаточно запоминать правила, вам придется изобиловать примерами и упражнениями и посвятить необходимое время непрерывному пересмотру работы студента. Упражнения всегда должны быть новыми и систематическими.

Общие правила акцентуации

Резкие или окситонные слова:

Правило 1: у него есть орфографический акцент на последнем слоге, когда он оканчивается на любой гласный, в n и s, если они являются полисиловыми, исключаются случаи, когда в n, s группируются с предыдущим согласным: Canals, Isern.

Примеры: крем для обуви, кофе, пел, мама, скрипка.

Правило 2

Острые слова не пишутся, когда они заканчиваются согласными, отличными от n, s.

Примеры: Алкоголь, синий, часы, стена.

Правило 3

Подчеркивает острые слова, чтобы указать не дифтонг

Примеры: корень, кукуруза, ствол.

Простые, серьезные или парокситонные слова

Правило 1:

Слова, заканчивающиеся на согласные, отличные от n, s выделяются в предпоследнем слоге. Всегда подчеркивайте бицепсы, щипцы, трицепсы.

Пример: сироп, сахар, дурак, бесполезный, хозяин.

Правило 2

Подчеркните слабый гласный (u, i) плоских слов, чтобы отменить дифтонг.

Примеры: говорят, доверяют, шпионят, собираются, слушают.

Правило 3

Простые слова, оканчивающиеся на гласные и согласные n, s и не включенные в предыдущее правило, не имеют ударения с орфографическим акцентом.

Примеры: петь, переписка, учеба, ребенок.

В соответствии с новыми правилами просодии и орфографии, утвержденными языковой академией, группа (u, i) будет считаться практически дифтонгом и не будет акцентироваться в случае использования острых слов или esdrújulas.

Примеры: бензоин, казуистика.

Слова esdrújulas (proparoxitonas): слова, предпоследний слог которых является тоником: интимный, esdrújulas, импульс.

Специальные графические правила акцентуации

Помимо этих общих правил, в некоторых особых случаях также необходимо ставить акценты. Они есть:

Определенные слова, в которых появляется перерыв. Слова с диакритической тильдой. Вопросительные и восклицательные слова. Составные слова. Латинские слова и фразы, обычно используемые в испанском языке, а также некоторые иностранные фамилии.

Диакритическая тильда

Есть много слов, которые пишутся одинаково на нашем языке и означают разные вещи. Таким образом, я знаю, что из знания или бытия и его местоимения, чтобы отличить какое-то слово от другого, с которым его можно спутать, мы выделяем такие слова, как я знаю, из знания или бытия, чтобы не путать его с самим собой, местоимением: чай, растение, питье, а не путай это с тобой, местоимение.

Эта функция орфографии орфографии называется диакритической функцией.

Диакритическое средство дифференциатор. Таким образом, диакритическая тильда - это та, чья функция заключается исключительно в различении двух слов, которые без нее были бы написаны одинаково, что может привести к путанице или двусмысленности. Вот несколько пар омонимичных слов, смысл которых отличается в письменной форме благодаря диакритической тильде:

Диакритическая тильда

Методологическая последовательность для представления ортографического правила

Представление слов с одинаковой орфографической ситуацией. Наблюдение и произношение слов. Абстракция слов с точки зрения орфографии. Формулировка студентами правил. Копия той же и последующей формулировки.

Чтобы гарантировать успех в изучении правописания, недостаточно запомнить правила; примеров и упражнений будет много, а необходимое время будет посвящено постоянному анализу работы студентов.

Алгоритм работы для выполнения сделанного предложения

Проводите систематический пересмотр всех тетрадей (ежемесячно), выявляя наиболее частые ошибки, когда студент должен описать нарушенное правило правописания. Превратите словарь в постоянный рабочий инструмент и выполните это действие по поиску слов, которые трудно понять в Все тексты, которые читаются в независимых работах, которые выполняются. Диктовки могут быть сделаны с частотой еженедельно или раз в две недели, и у каждого студента должен быть график, который может быть линейным или многоугольным, где он может сравнить свой прогресс или отклонение, это также делается при поддержке знание или понятия статистики, которые вы получаете по предмету «Математика». На родительских собраниях вы можете подготовить орфографию, изложить основные правила написания, над которыми работаете,предоставить ежемесячные технические слова для каждого предмета. Для их наблюдения и анализа будут доставлены рабочие тетради для учеников, которые должны периодически подписываться родителями. Очень важно, чтобы индивидуальный разговор со студентами определял недостатки и устанавливал обязательства, позволяющие им достигать новых и более высоких целей.

В дополнение к этим рекомендациям важно знать, как быть учителем. Что делать, чтобы научить орфографии?

Некоторые предложения перечислены ниже.

Узнайте, какие навыки орфографии и навыки являются прецедентом, а какие должны быть достигнуты на том уровне, которому вы учите.

Создайте свой класс орфографии как практическое, неинформативное занятие.

Узнайте, какие проблемы мешают обучению каждого учащегося, и решайте их индивидуально.

Постарайтесь мотивировать учеников к обучению, сообщая им, какие программы они получают, и убеждая их в преимуществах хорошей орфографии.

Преодолеть самоотверженность, занимаясь физическими упражнениями и рассказывая что-то интересное, связанное с правописанием.

Свяжите каждый новый предмет с орфографическим содержанием и, по возможности, свяжите их с остальными компонентами предмета.

Всегда следите за тем, чтобы ваши ученики читали, произносили, копировали, понимали, ассоциировали, обобщали и усиливали образы. Хорошо контролируйте развитие каждого учащегося; Обязательно обращайте внимание на отстающих, обездоленных и ставьте перед ними задачи, стараясь оценить сложность в соответствии с ритмом обучения.

Приведите своих учеников в привычку выполнять упражнения; избегать ошибок.

Требуйте все большей скорости и точности при выполнении упражнений.

Это не имеет значения больше чем одна проблема за один раз; постарайтесь сделать упражнения достаточно однородными; Но когда вы думаете, что вам удалось автоматизировать навык, проверьте его с помощью различных упражнений.

Содержание системы упражнений

Когда вы пишете, очень важно уметь акцентировать внимание, потому что отсутствие тильды может изменить смысл текста.

Разработка системы состоит из 10 упражнений, задумано провести лечение во втором периоде в блоках 5, 6, 7, 8, 9, 10, в дополнительном обороте испанского языка. Все они подготовлены с учетом показателей, подлежащих измерению, и уровней эффективности III, 4 уровня I, 3 уровня II, 3 уровня III.

Выводы

Исследование, проведенное в различных литературах по предмету исследования, позволило автору расширить и углубить знания об исторической, теоретической, методологической эволюции и социальной значимости орфографии. Теоретико-практическое и методологическое исследование Образовательная реальность в предмете исследования позволила автору предложить систему упражнений для развития орфографических навыков с акцентом на акцентирование острых, простых и esdrújulas слов, обеспечивая педагогические науки системой правильного развития. навыков орфографии у студентов и лучшего владения родным языком.Выяснилось, что разработанная система упражнений позволила существенно улучшить результаты школьников 4-го курса в навыках орфографии с акцентом на акцентуацию, демонстрируя ее научно-педагогический характер, совершенствуя новую образовательную модель нынешней начальной школы.

Библиография

ACOSTA MEDINA, REINALDO «Исправительное правописание. Акцентуация. Издания Hnos. Loynaz ´´. Пинар-дель-Рио, 1996. с.120. АЛЬВАРЕС-ФРАНСЕС, ФРАНЦИСКО «Основы правописания« Книга правописания »Избранная библиотека. Гавана, 1943. с. 40.BALMASEDA NEYRA, OSVALDO «Обучи и изучай орфографию», редакция Pueblo y Educación. 2003 р. 102.---–: «Причины для изучения правописания в университете для всех. Курс испанского, имп. Juventud Rebelde, Гавана, октябрь 2000 года. КАРЛОС М. АЛЬВАРЕЗ ДЕ ЗАЙАС: Школа в жизни, стр. 60. Энрик Хосе Варона. «Народное образование, в работах по образованию и обучению», с. 111.ЕВАНГЕЛИНА ОРТЕГА. В «Написание и сочинение.» Редакция Pueblo y Educación. Город Гавана. 1991. с. 201.RUIZ VITELIO, JULIO and MIJARES, ELOINA. Практическое теоретическое правописание с лингвистическим введением. с.84.RODRÍGUEZ PÉREZ, ЛЕТИЦИЯ.Испанский для всех. Издательство Ювентуд Ребелде. Июнь 2002. с.4.ТАЛИСИНА Н.Ф.: Педагогическая психология. Под ред. Прогресо, М., 1988.