Процессы, определяющие коммуникативные модели общества девяностых и те другие процессы, которые структурируют образовательную работу, должны стремиться к глобальному развитию в дидактике, семантике и аксиологии учебной среды.
Они должны понимать и дополнять друг друга только в интерактивной реальности, где коммуникативное и образовательное приобретают новое, более близкое значение. Культурный выбор содержания учебных программ, его организация и последовательность являются ключами к будущему эффективного образования.
Следовательно, для проектирования и разработки учебного плана или учебного плана необходимо рассмотреть предмет содержания, которые, в свою очередь, определяют и уточняют ход учебного плана как таковой.
В этом смысле содержание не только отражает то, что будет преподано, но также включает планирование платформы принятия решений, которая, конечно, имеет предыдущие позиции для ее проектирования и разработки.
Таким образом, уже недостаточно видеть, что требуется по каждому предмету, вопрос о роли учителя в качестве посредника заключается в том, что каждый учитель должен вооружаться концептуальными и оперативными ресурсами, которые позволяют ему принимать фундаментальные и надлежащие решения в контексте, где учить или работать.
Очевидно, что, учитывая сложность и глубину содержания предмета, возможно, из-за его чрезвычайной важности в концепции учебного плана, существуют разные позиции по этому вопросу, порождающие различные модальности и концептуализации образовательных действий, поэтому существует несколько решений относительно содержание.
В этом порядке идей, подходов к содержанию и моделям учебных программ, например, М. Широ, цитируемый Забалой в тексте, определяет его биполярные измерения, которые служат отправной точкой для различения четырех подходов к содержанию и обучению.
На рисунке № 1 описаны размеры и концепция содержания.
Рисунок № один
Модели зачатия содержания
Источник: Широ, М., 1978. (Цитируется Мигелем Забалой).
Здесь делается ссылка на различные точки зрения в отношении формы или видения, которое должно или должно представлять содержание учебной программы.
Так, например, в квадранте № 1, где расположена Академическая модель, подчеркивается, что школа сфокусирована на дисциплинах и формальном обучении, то есть на том образовании, содержание которого преподаёт чисто научные дисциплины, основанные на эпистемологических знаниях, в объективное и научное обучение.
Со своей стороны, квадрант № 3 основан на той школе, которая стремится к эффективности, способной делать и достигать того, что от нее требуется, в этой концепции предмет контента начинается с того, как (какие ресурсы, формы представление, подход, организация) является более функциональным и продуктивным для преподавания и обучения.
Эти две области впервые описаны, так как они расположены на левой оси, что соответствует структуре этого содержания - или образования - где преобладают соображения объективной реальности.
Таким образом, это измерение отражает ссылку на содержание, состоящее из «эндоструктур» и «экзоструктур», то есть когда они разработаны на основе внутренней структуры содержания каждой дисциплины (ее научного уровня).
В другом порядке идей, квадрант № 2 соответствует Гуманистически-Выразительной Модели, где есть свободное и творческое развитие, без содержания или заранее установленных или установленных программ. Эта модель ориентирована на учащегося, так как темы работают над тем, как появляются идеи в классе.
Аналогичным образом, на правой оси квадрант № 4 соответствует Критической модели, которая соответствует субъективному использованию знаний, то есть модальности индивидуального и группового предупреждения, связанного с социальными изменениями.
Таким образом, содержание извлекается из самой ситуации, из непосредственной среды, в которой работают и строятся критические и разумные знания. В этой системе содержание является инструментальным.
Что касается этих двух моделей, то ось с правой стороны определяется преобладанием соображений о субъективной реальности, что соответствует частоте, которая дается учащемуся в процессе, которому необходимо следовать, что является основной характеристикой, которая принимается во внимание при организации контента.
С другой стороны, при проектировании и разработке содержания необходимо учитывать дисфункциональность в этой теме, поскольку существуют гипертрофии материальной природы и гипертрофии функциональной природы. Первый из них (гипертрофия материала) относится к растущему умножению содержимого в области, именно по этой причине пересмотр в программировании обучаемого содержимого должен быть обновленным и постоянным, учитывая ускоренные изменения, которые это приносит с собой инновации, информацию и науку как таковую. Тем не менее, второй из них (функциональная гипертрофия) относится к функциональности, которую содержимое должно иметь в себе, то есть компоненты дидактического процесса должны приниматься во внимание вокруг целей и продукта процесса.,Поскольку содержание играет инструментальную роль, они основаны на целях.
Наконец, в рамках предметного содержания также важна их подготовка, и для этого указываются некоторые интересные характеристики, которые необходимо учитывать при их подготовке. Таким образом, должен быть ранее специализированный обзор литературы, чтобы установить документацию, связанную с темой. Точно так же следует определить узловое осевое содержимое этой области, углубившись в эксперта по эндоструктуре дисциплины, и, таким образом, установить основы и принадлежность, а также связи, существующие между общим телом области.
В этом смысле, для его эффективности, некоторые общие критерии должны также рассматриваться в отношении дизайна содержимого. Это включает:
Критерий репрезентативности: вопросы контента имеют равные условия, то есть используются репрезентативные случаи, которые являются точками пересечения, в которых работы над контентом прогрессивно продвигаются, в глубине и координации между элементами, Примерный критерий: содержание взято из учения типичного, представительного, элементарного. Должно быть гносеологическое значение, переносимость, долговечность, условность и консенсус, специфичность и последовательность.
С другой стороны, последовательность содержимого является еще одной очень важной характеристикой в своем подходе, таким образом, существуют простые или линейные последовательности, где, например, однородная, придает содержанию такое же значение, но гетерогенная последовательность отличается в Относительно актуальности некоторого контента; Эквидистантные последовательности предоставляют контенту одинаковую длительность, но неэквидистантные последовательности предоставляют определенное время определенному контенту в зависимости от его жесткости или важности.
Аналогично, другие типы последовательностей могут быть установлены в содержании, но сложные предлагают альтернативы, и могут быть установлены варианты с точки зрения эквидистантности и гомогенности. Таким образом, например, сложная последовательность с альтернативами имеет тенденцию создавать альтернативы выходов темам вне последовательности. Сложная последовательность с ретроактивностью, содержание упорядочено путем предвидения скачков назад или вперед, в смысле прояснения важных аспектов. Содержимое со спиральной последовательностью соответствует различным содержаниям, в них они углублены, и они анализируются с помощью одних и тех же процедур. Конвергентная последовательность, один и тот же контент, обрабатывается с разных точек зрения или анализа.
Наконец, содержание должно быть правильно сформулировано в их структурном и операционном измерении, и на основе ранее указанных моделей может быть определена форма, которую может иметь наш контент, адаптируя его к их потребностям; и с должным вниманием к указанным основным соображениям относительно дизайна, который они должны представить, чтобы гарантировать учебный план, основанный на содержании обучения, где обучение является эффективным для студента.
