Смещение фронтального обучения в учебно-воспитательный процесс

Смещение фронтального обучения в учебно-воспитательный процесс

введение

Цель этого эссе - продемонстрировать, что фронтальное обучение в высшей школе в настоящее время не применимо в процессе преподавания и обучения.

II. развитие

Говорить о фронтальном обучении подразумевает обращение к традиционному обучению, в котором учитель учит группу студентов, дающую информацию среднему ученику, и иногда спрашивает их, даже если они не знают, в рамках парадигмы пропускающего повторения, обучение как передача информации и обучение как пассивный прием такой информации. На практике во фронтальном методе центральным элементом является учитель, мы идентифицируем этот тип обучения, как в порядке мест или парт, размещенных по отношению к учителю или доске, так и с распределением времени в 45-минутных сессиях. и с учителем в качестве центрального пункта, обладающего властью монополизировать большинство устных выражений. Этот фронтальный метод обучения также известен под другими именами: объяснительный класс,Фронтальное обучение, классное обучение, традиционное обучение, классное обучение, обучение в целом классе, прямое обучение, разъяснительное обучение, фронтальное обучение, метод лекций, разговоры и мела, учительское обучение, метод обозначения.

Фронтальное обучение имеет давнюю традицию и постоянно дифференцируется и развивается. Полезно помнить, что с 17-го века Кеплер, Декарт и Ньютон сравнивали вселенную с часовым механизмом, выражая восхищение временем работы машин. Взяв эту модель Фридриха Великого короля Пруссии в 18 веке, он произвел революцию в концепции военной подготовки, установив критерии стандартизации, единообразия и подготовки в своей собственной армии, превратив солдата в автомат, похожий на кусок, который можно заменить на идентичный. В 19 веке промышленники использовали эту же ссылку для проектирования своих производственных организаций, создав так называемую «конвейерную линию», способную получать с увеличивающейся скоростью одинаково растущее число одинаковых объектов,поддерживаются работниками, которые также являются взаимозаменяемыми и готовы выполнять соответствующие задачи. На заре 19-го века они не устояли перед искушением разработать школьную систему в соответствии с критериями линии сборки. Учебный процесс был организован на отдельных этапах, называемых оценками, с распределением учащихся по возрасту и предположением, что каждый класс переместится на следующий уровень в виде блока за тот же период. Школы были разработаны для работы с одинаковыми скоростями, с жесткими графиками действий и общими графиками, основанными на стандартизированных учебных программах. Браславский отмечает, что в конце XIX века национальные образовательные системы были организованы по двум направлениям: последовательность уровней в зависимости от возраста и интеллектуальных способностей.

Эта задуманная и организованная система образования вступила в кризис в 20-м веке по четырем причинам: 1. Расширение Системы. 2. Переполнение фронтального обучения. 3. Послевоенные социальные изменения. 4. Смена научной парадигмы. В первой половине 20-го века во фронтальном обучении произошел глубокий кризис, и классическая концепция «высшей науки» стала подвергаться сомнению, что подразумевало возможность объективного описания мира, основанного на двух тезисах, представляющих поворот в научной мысли: во-первых. Наблюдения реальности не являются абсолютными, а относятся к точке зрения наблюдателя (теория относительности Эйнштейна). Во-вторых.Эти наблюдения влияют на то, что наблюдается до тех пор, пока не исчезнет предсказательная надежда наблюдателя (принцип неопределенности Хайнсенберга) Критика лобного метода была направлена ​​особенно против командования словом, против отсутствия активности студента и против пренебрежения общественными отношениями.

По всем этим аспектам, согласно исследованиям в области образования в Чили Эрнесто Шифельбейна и Паулины Шифельбайн, в большинстве педагогических учебных заведений Европы в настоящее время они не используют метод фронтального обучения при подготовке будущих учителей; в тексте того же исследования они указывают, что «81,4% учителей средних школ страны прибегают к описательному классу и отдают предпочтение словесной передаче информации (метод фронтального обучения) и пассивному запоминанию всей группе или курс. Это сводит к минимуму: i) использование предыдущих знаний студентов. II). Эффективное учебное время, так как учитель должен держать комнату в порядке (что означает на 30% меньше реального учебного времени. Iii).Размышления об альтернативных интерпретациях. iv) Приложения, связанные с контекстом, в котором они живут. и v) возможность выразить в письменной форме как на уроке, так и на домашнем задании ». В связи с этой ситуацией этот метод фронтального обучения вытесняется из системы образования.

Дилеммы образовательных изменений в Перу Луиса Герреро Ортиса показывают смещение образовательной системы лобного метода, отмечая, что «в течение всех этих лет в школах собрано множество признаков, свидетельствующих о сохранении старого фронтального образования. повторяющийся и гомогенизирующий, оторванный от жизни, а также от авторитарного, безличного, жесткого и регулирующего институционального контекста, который служит повседневной средой для обучения ». Подобные ситуации возникают в системе образования и учебно-воспитательного процесса в нашей стране.

III. вывод

Из-за упомянутой критики и вопросов, фронтальное обучение не имеет логического соответствия с научно-техническим развитием, если мы также понимаем, что ключевым текущим ресурсом являются не капитал или человеческие ресурсы, а знания и информация как источник идей, составляющих существенное. Карлос Маркс сказал: «Поскольку высший акт освобождения, к которому прибывает каждый человек, - это тот, в котором он осознает, что социальная структура, знания и все культурные являются его конструкциями, он может восстановить или переработать новое и разные возможности ».

Следовательно, возникает необходимость сместить фронтальное образование в высшем образовании, чтобы между учителями и учащимися была создана культура дискуссии, демонстрации и противопоставления соответствующей эвристики, что создает пространство для реконструкций. концептуальные и методологические разработки в свете глобальной конструктивистской перспективы, которая не допускает преимуществ. Идея концептуальных ошибок заслуживает переопределения, особенно если унитарная и универсальная истина больше не принимается, порождая значительное обучение для применения в повседневной жизни и особенно в профессиональной практике.

Библиография

• ESTEPA, J. and OTHERS, 2002, Новые горизонты в подготовке учителей. Редакция Libros Activos SA Испания. МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ 1998. Мартовская реформа: хорошее образование для всех, Сантьяго-де-Чили. PFFID 2000. Проект начальной подготовки учителей, Университет Лос-Лагос - Осорно, Чили. 2 1999. Департамент образования Факультет социальных наук Чилийский университет. ЭРНЕСТО ШИФЕЛЬБЕЙН И ПАУЛИНА ШИФЕЛЬБЕЙН. Образовательные исследования. Эволюция повторения, отсева и качества образования в Чили, 1960 - 1997 гг. Модели Геттингенского каталога для Латинской Америки. КАРК-ХЕЙНЦ ФЛЕХСИГ И ЭРНЕСТО ШИФЕЛЬБЕЙН. Фронтальное или традиционное обучение - Личное обучение. ЛУИС ГЕРРЕРО ОРТИЗ. Дилеммы образовательных перемен в Перу. 2001. ГАЛЛЕГО - БАДИЛЛО, РОМУЛО.Дискурс о конструктивизме. Число рейнольдса Рохас Эберхард Эдиторес Лтд.. Сантафэ де Богота, 1993.