Работа и профессиональные компетенции директора школы

В современном образовательном контексте наблюдается общая и растущая тенденция признавать специализированный профессиональный характер роли директора школы и вытекающую отсюда потребность в его профессионализации.

Это признание материализовалось в более чем нескольких странах в упорядоченных и конкретных действиях, как это происходит с процессами аккредитации для подтверждения пригодности и профессионального развития тех, кто берет на себя задачу ведения школ.

Хотя в некоторых странах сохраняется влияние консервативных и редукционистских сил на профессионализацию, учитывая, что это ограничивает демократическое участие членов школьного сообщества в управлении образовательными учреждениями, эта тенденция развивается с некоторой скоростью.

компетентности, профессионализма школьного директора-1

Такое прогрессивное развитие было тесно связано с процессами реформы образования, которые в последние десятилетия практически присутствовали во всем мире и были обычным явлением в странах, которые являются объектом вышеупомянутого исследования.

Необходимость профессионализации определяется большими полномочиями, которые процессы реформы передают образовательным подразделениям, как в учебном, административном и финансовом аспектах.

Среди основных понятий содержания образовательных реформ, которые непосредственно влияют на роль директора школы и требуют их профессионализации, можно выделить:

Необходимость того, чтобы школы обладали большей автономией и способностью реагировать на запросы множества участников, особенно на местном уровне.Большая ответственность школ в процессе изменения и улучшения школьной успеваемости.

Профессионализация роли директоров школ неразрывно связана с необходимостью повышения их профессионализма, и эта концепция также связана с другими, такими как профессия, компетенции и профессиональная деятельность.

Цель данной работы - проанализировать аспекты, связанные с профессионализмом директора школы, особенно те, которые касаются его содержания. Для достижения этой цели необходимо уточнить следующие вопросы:

Что следует понимать, профессионализируя роль директора школы? Можно ли считать, что деятельность директора школы имеет свою профессиональную идентичность, ее можно понимать как определенную профессию? Как определить профессионализм? Насколько важно теоретическое моделирование профессионализма? Какие помещения необходимо учитывать при его моделировании? Какие компетенции? Какие компетенции составляют профессионализм директора школы в современных условиях, которые требуют их профессионализации? Какие элементы составляют эти навыки?

Ответ на эти вопросы представлен в различных разделах, которые составляют эту работу.

Профессионализация директоров школ

В нескольких докладах и других документах, подготовленных международными организациями и форумами, содержащих данные, анализ, тенденции, прогнозы и политику в области развития образования, прямо указывается на необходимость профессионализации роли директоров школ. Некоторые примеры этого:

«Исследования и эмпирические наблюдения показывают, что одним из главных факторов эффективности школы, если не основным, является директор центра (…). Поэтому необходимо обеспечить, чтобы управление школами было поручено профессионалам. квалифицированный »(Delors Report, ЮНЕСКО, 1996)

Другие подходы изложены в документе «На пути к новому этапу развития образования» Регионального бюро ЮНЕСКО по образованию в Латинской Америке и Карибском бассейне (ЮНЕСКО / ОРЕАЛК):

«Директора школы просят (…) занять свою должность не только как этап карьеры на государственной службе, но и как моральную, интеллектуальную и функциональную позицию, с которой он может руководить учреждением и печатать Одно направление. Таким образом, не просто администраторы требуют обучения лидеров, способных руководить и являющихся одновременно эффективными организаторами. »(« На пути к новому этапу развития образования »)Регионального бюро ЮНЕСКО по образованию в Латинской Америке и Карибском бассейне, 1993 г.). «В связи с потребностями, предъявляемыми новой моделью управления школой, директор учреждения должен обладать специализированными организационными навыками и адекватными инструментами для своей работы. «(Стр. 29)« В этом видении директор несет ответственность за работу заведения и результаты обучения детей. Для этого необходимо, чтобы конкретные потребности в обучении были совместимы с определенной степенью стабильности и гибкими стандартами карьеры менеджмента, которые включают стимулы ». (Стр. 30)

Многие эксперты по вопросам образования, такие как испанец Хосе Мария Руис Руис и аргентинка Мария А. Абриль де Воллмер, также ссылались на необходимость профессионализации роли директора школы:

«В ближайшем будущем общая нота заметна почти во всех странах: их высокий профессионализм. Эволюция профиля директоров варьировалась от исключительно педагогических функций до других, в большей степени связанных с управлением, администрацией и даже маркетингом, которые в настоящее время предъявляются к самым высоким требованиям общества, и являются факторами, которые вмешиваются, чтобы вызвать это. профиль в директорах центров. "(Руис Руис, J., 1994)." Усилить роль директора для осуществления демократического и ответственного руководства и продвижения в поиске альтернатив для выбора профессионала, который сочетает критерии профессиональной компетентности и теоретических знаний, с легитимностью руководства и признанием их авторитета, несомненно, будет приоритетом для правительств.»(Абриль де Фольмер, М., 1996).

Такие ссылки служат подтверждением существования консенсуса в отношении признания необходимости профессионализации роли директоров школ.

Необходимо подчеркнуть, что такой спрос присутствует не только в сфере образования. В связи с этим Лонго (2002) указывает, который, в свою очередь, ссылается на Лосаду (1999) и Мюррей (2000): «Проблема заключается в том, что традиционные системы государственной функции или государственной службы, как правило, не способны создавать управленческие профили. в пропорции, необходимой для реформ. Они также не имеют адекватных механизмов для надлежащего стимулирования управленческой практики. По этой причине профессионализм менеджеров стал приоритетом для реформаторов и потребовал концентрации определенных политик управления персоналом на верхних рубежах систем государственной службы ».

Термин профессионализация, как общая концепция, был предметом нескольких определений.

Перес, М., (1996) указывает: «Это процесс, который имеет свое происхождение в образовании личности, но достигает своей полноты в продвинутом образовании. (…) В основе своей лежит переориентация или специализация, в зависимости от обстоятельств, квалифицированных трудовых ресурсов, с тем чтобы они могли достичь эффективности в приобретении и / или развитии базовых навыков, необходимых для профессиональной модели ».

Сам автор характеризует его как «научно организованный и организованный образовательный процесс», который обязательно должен происходить в рамках «связи между теорией и практикой» и где диалектически сходятся совершенствование, производство знаний и профессиональная деятельность ». "

Медина Ривилла (1994), которая называет профессиональное развитие, то, что здесь понимается как профессионализация, говорит об этом: «… это особый способ принятия и переобучения обучения в соответствии с образовательными потребностями и конкретными потребностями каждого институционального контекста, из которого разрабатывается набор уникальных процессов, которые укрепляют формальную, академическую и профессиональную жизнь команды и каждого члена ».

Валиенте, П. (1997), определяет его как «… формализованный историко-конкретный педагогический процесс, который начинается на уровне образования, на котором обучался выпускник; но он имеет наибольшую интенсивность и конкремент на стадии после выписки; что оно начинается с определения образовательных проблем и потребностей предметов и требований, вытекающих из социального задания; требует управления с системным подходом; и имеет в качестве своей цели, чтобы достичь профессионализма субъекта и поднять его на более высокий уровень ".

Многие авторы консультировались (Estruch Tobella, J.; Herrera, M.; Obin, JP.; Gairín Sallán, J.; Alvarez Fernández, M.; Unceta Satrústequi, A.) во время сравнительного исследования «Некоторые тенденции в обучении и преодоление школьных директоров в ибероамериканских странах », некоторые из которых в своей работе не предполагали теоретического подхода к концепции профессионализации директора школы, внесли элементы, позволяющие установить основные черты, составляющие его содержание и подход к определению на нем.

Профессионализации роли школы могут быть определены как направленный, формализованным процесс, который происходит через обучение, осуществление полномочий, исключающая или квази-исключительную самоотверженность и непрерывность, и должны привести к объем уровней профессионализма и профессиональной деятельности, требуемых руководством школьных учреждений, в соответствии с социальными требованиями, выраженными в руководящих принципах, которые составляют образовательную политику.

Профессиональная идентичность деятельности директора школы

Другой тенденцией нынешнего момента развития образования в отношении директора школы является все более широкое признание того, что его деятельность имеет свою профессиональную идентичность, ее рассмотрение в качестве конкретной профессии.

Прежде чем охарактеризовать понятие профессиональной идентичности роли директора школы, что подразумевает его рассмотрение как конкретной профессии, необходимо охарактеризовать понятие профессии в ее наиболее общем содержании. Из анализа многочисленных определений и характеристик понятия (Fernández, Jorge A., 2001; Garduño M., Felipe, 1997; Cortina. Adela, 1998; Pardell H., 2003; González, Juan; Gómez B., Cristobal, 2003; Encarta, 2006) были определены в качестве основных признаков, которые определяют концепцию профессии, в ее наиболее общем аспекте, следующие:

Это работа, профессия, профессия, роль, которая выполняется совместно группой лиц. Это подразумевает обладание этими лицами специализированными знаниями, навыками и техническими возможностями, которые позволяют отличать их работу от навыков других людей. Специфические знания, навыки и технические возможности, которыми они обладают Те, кто являются его частью, приобретаются в рамках специального и формального учебного процесса. Это вид социальной и морально законной деятельности, которая включает предоставление конкретной, необходимой, необходимой, институционализированной услуги, которая осуществляется в интересах других лиц. своих членов для достижения целей преследуемой ими деятельности и соблюдения набора этических ценностей, связанных с конкретными характеристиками этой деятельности.Это подразумевает социальное признание способности индивида осуществлять ее посредством сертификации или аккредитации, и это оплачиваемая деятельность для тех, кто ее осуществляет.

Как подводит итог Кортина, Адела (1998) «Эта профессия связана с: миссией, призванием, специальной подготовкой, академической степенью, выполнением задач, технической компетенцией, конкретными функциями, социальной активностью и т. Д.»

Если мы примем во внимание предыдущий анализ, вместе с элементами, которые обеспечивают некоторые из работ, с которыми консультировались (Estruch Tobella, J.; Эррера М.; Обин, JP.; Gairín Sallán, J.; Альварес Фернандес, М.; Unceta Satrústequi, A.), для исследования по сравнению с упомянутым ранее, можно сделать вывод, что содержание деятельности, выполняемой директором школы, можно рассматривать как деятельность, которая имеет свою профессиональную идентичность, как конкретную профессию, Сколько:

Эта карьера отличается от карьеры классных учителей, которая включает в себя определенные функции и навыки или компетенции и собственную культуру. установление субъектами «отношения прогрессивного присвоения их профессии и их профессии», «чувства коллективной принадлежности к профессии», выявление «их личных и профессиональных целей с целями профессии» Он основан на таких опорах, как: личный проект субъектов, институциональные требования к функции, обучение, которое предлагает опыт, обмен с другими коллегами, способ доступа, специальная подготовка, опыт группового управления и лидерства,Собственные способности. Одним из ключевых элементов, которые составляют его и определяют его, является функция, понимаемая как «набор обязанностей, которые возлагаются на (менеджера) перед обществом и сообществом его школы». Это подразумевает новые обязанности, задачи и роли, которые имеют расширили и трансформировали содержание работы директоров школ

Концепция профессионализма

Принятие управления школьными учреждениями как профессиональной деятельности предполагает новые обязанности, задачи и роли, которые расширили и преобразовали содержание работы директоров школ и породили новые требования к их профессионализму.

Многие авторы предложили различные определения понятия профессионализма, которое обычно используется как синоним профессионализации. В других случаях, как это делает Gimeno Sacristán, J (1996), глубоко изучивший профессионализм преподавания, он отождествляется с компетенцией.

Работа Gimeno Sacristán, J. (1996) представляет большую ценность и интерес, поскольку в ней рассматриваются некоторые особенности, которые определяют концепцию для конкретного случая учителя, которую также можно рассматривать для характеристики как общую концепцию. Среди особенностей, на которые он ссылается, выделяются следующие: его мультиформный характер (он различен для разных уровней образования, учебных программ, в которых работа выполняется учителем), сложность его теоретического моделирования (учитывая разнообразие функций, которые профессор), его социально-исторический характер (это социально-контекстуализированная историческая разработка, которая прошла этапы, доминирующие ориентации, парадигмы разнообразной ориентации и т. д.)

Chacón, N. (2005) заявляет: «Педагогический профессионализм - это более всеобъемлющая и интегрирующая концепция сфер или планов педагогической работы, в которой должен работать учитель, в этом определении самые общие и необходимые условия, которые требуются профессионалу. выполнить свою социальную миссию, воспитать новые поколения ».

Автор анализирует педагогический профессионализм педагогов-педагогов с этико-гуманистической концепции, которая противоречит «технократическим позициям, связанным с глобализацией образования». Следовательно, он понимает, что содержанием педагогического профессионализма являются также «моральные и гуманистические ценности, которые движут отношением и поведением, принятым на работе и перед обществом», а также «практические результаты, накопленные в воспитательной работе».

На Кубе эта концепция также ранее обсуждалась учеными концепций передового образования, такими как: Añorga, J. (2000), Cornejo, M. (1996) и Pérez, M. (1996), которые предоставляют ценные элементы для его характеристика и определение.

Анализ этих предыдущих исследований позволяет нам выделить те, которые можно рассматривать как фундаментальные признаки концепции:

Его социально-исторический характер, относительное и изменчивое содержание для каждого конкретного случая, а также условия, в которых субъект или пол субъектов должны выполнять свою профессиональную деятельность, их системная организация, в которой взаимодействуют различные компетенции, выражающие степень. профессиональной пригодности, не только с точки зрения знаний, навыков, способностей и привычек, требуемых для осуществления профессии, но также с этико-гуманистической точки зрения. Это касается не только эффективности и качества, с которым профессионал выполняет Задачи с технической точки зрения: внимание, забота, аккуратность и скорость, а также подразумевает степень их мотивации к нему, достигается за счет процесса профессионализации,Выявлено, и его можно оценить во время профессионального выступления и по результатам.

Профессионализм следует понимать, поэтому, как набор навыков, что организация и системное функционирование делают возможным гармоничное сочетание между «Сабля», «ноу - хау» и «ноу - хау, чтобы быть» в теме, которая проявляется в исполнении своих задач с большим вниманием, тщательностью, аккуратностью, быстротой и высокой степенью ответственности, целеустремленности и мотивации; это основано на использовании принципов, методов, форм, технологий и средств, которые соответствуют в каждом конкретном случае, на основе высокого уровня подготовки (включая опыт) и которые могут быть оценены с помощью профессиональной деятельности и ее результатов , Профессиональной деятельности является «индивид «s способность выполнять действия, функции и обязанности через ответственных и профессиональных функций, необходимых для работы. Это выражается в поведении или фактическом поведении работника по отношению к другим задачам, которые будут выполняться во время выполнения их профессии. Этот термин обозначает то, что на самом деле делает профессионал, а не только то, что он умеет делать »

Концепция конкурса

Предыдущее определение профессионализма делает необходимым прояснить некоторые концептуальные элементы относительно компетенций, которые являются его составным элементом.

Понятие компетенции трактуется с психологической, педагогической, трудовой, социальной и т. Д. С каждой из этих точек зрения было разработано несколько определений, которые являются выражением эпистемологических концепций человека, который их формулирует: «… каждое определение основано на предыдущих предположениях или уровнях абстракции, которые у каждого автора действуют независимо и которые указывают на различные ссылочные параметры, что приводит к тому, что концептуальный результат явно отличается ». (AM и др. 2006)

Изучение компетенций с точки зрения труда в современном управлении человеческими ресурсами, которое касается целей этой работы, начинается в Соединенных Штатах в семидесятых годах прошлого века (Лонго Ф., 2002). Однако даже с этой точки зрения концепции, представленные в проведенных исследованиях, во многих случаях существенно различаются.

В рамках трудовых компетенций профессиональные компетенции и директивы были изучены как отдельные их типы. В области образования были изучены педагогические и педагогические компетенции, а в некоторых случаях те, которые характерны для определенных руководителей в этом секторе, таких как директора школ.

Одной из проблем, которой было уделено особое внимание в ходе концептуального анализа конкуренции, является ее определение. В связи с этим было отмечено, что существует широкий круг более общих понятий («следующий жанр»), в которых авторы создают концепцию компетенции:

Емкость (возможно, один из самых повторяющихся) характеристик, лежащих в основе Лица психологической конфигурации конструктной набор элементов наборов атрибутов сложных и интегрированный набор атрибутов комбинации атрибутов поведения (наблюдаемо, привычный, а не спорадический)

Анализ предыдущего списка общих понятий в контексте формулировки определений, в которых они поднимаются, позволяет показать, что компетенция является сложным и целостным образованием , сформированным из функциональной интеграции качеств, атрибутов, элементов., которые были созданы и закреплены в теме.

В многочисленных изученных определениях различия также видны с точки зрения степени амплитуды и специфичности в подходе тех качеств, атрибутов или элементов, которые функционально интегрированы сложным и целостным образом в соревновании. Наблюдается растущая тенденция не ограничивать такие качества, атрибуты или элементы теми, которые носят строго технический характер, которые необходимы для выполнения функций конкретной трудовой деятельности.

Из этого анализа можно резюмировать, что компетенции настраиваются из:

Концептуальные и процедурные элементы: знания, умения, навыки, умения, навыки, способности, которые делают возможным и демонстрируют «ноу-хау» предмета в их трудовой деятельности (учитель, менеджер). Атрибутивные элементы: ценности, убеждения, отношения, приверженность, что позволяют и раскрывают у субъекта «знание того, как быть» и «знание того, как быть» во время его исполнения Мотивационные элементы: интересы, потребности, мотивы, индивидуальное выполнение, которые определяют и выделяют «желание делать» человека в его профессиональной деятельности. Другие черты характера. и характеристики личности субъекта

Исследования о компетенциях в профессиональной сфере в настоящее время также совпадают при рассмотрении дополнительно:

Его контекстный характер, который объясняется его прямой связью с определенной функцией или деятельностью и с требуемым результатом в определенной работе или рабочей среде. Его диалектическая связь с эффективностью (профессиональной, управленческой, преподавательской) как: уровень развития Компетенция обеспечивает уровень качества исполнения (эффективность, действенность, автономность, гибкость и т. д.). Компетенция является очевидной и может быть оценена только по результатам. Ее трансверсальный характер, поскольку она влияет на набор функций, обязанностей, ролей, что предмет должен играть (профессионалы, менеджеры, учителя), его приобретенный характер , достигается через опыт: в процессе обучения и в дальнейшем развитии деятельности (профессиональной, управленческой, педагогической)

В отношении типов компетенций Sosa Castillo, AM и др. (2006) указывают два основных типа профессиональных компетенций: базовые и специфические.

Основные компетенции: они являются наиболее общими, первыми по приоритету, имеют наивысшую степень потребности и могут передаваться между профессиями. Они непосредственно относятся к профессиональному рабочему поведению, которое отвечает преобладающим тенденциям в организации современной работы. Конкретные компетенции: это те, которые требуются каждому профессионалу для осуществления своей профессии. Они также включают те, которые соответствуют определенному сектору или ветви общества, а также те, которые касаются определенной организации или организации.

В частном случае управленческих компетенций, для которых функции, составляющие содержание концепции компетенции, являются действительными, в качестве более общей концепции, чем у одного из ее представителей, Кардона, П. (2006), предлагает следующие типы: стратегические компетенции и внутристратегические компетенции. Добавьте к этим двум типам управленческих компетенций, которые относятся исключительно к бизнесу, компетенции личной эффективности.

В стратегические компетенции, которые направлены на получение финансовых результатов: видение бизнеса, решение проблем, управление ресурсами, ориентация на клиента, negociación.Las intrategic навыки, которые направлены на развитие сотрудников и повысить их приверженность и доверие с компанией: общение, организация, сочувствие, делегирование, коучинг, работа в команде. Компетенции личной эффективности это те привычки, которые способствуют эффективным отношениям человека с его окружением. Эти привычки относятся как к балансу и личностному развитию, так и к поддержанию активных, реалистичных и стимулирующих отношений с окружающей средой. Они повышают эффективность стратегических и внутристратегических компетенций и должны также рассматриваться как управленческие компетенции. Среди них он упоминает: Проактивность: инициативность, креативность, автономность. Самоуправление: дисциплина, концентрация и самоконтроль. Личное управление : время, стресс и управление рисками. Личное развитие: самокритика, самопознание и личные изменения.

Упоминание об этом типе управленческих компетенций было сочтено необходимым, даже когда оно смоделировано для делового мира, из-за ссылок, которые оно может обеспечить для определения основных компетенций директоров школ.

Моделирование профессионализма директора школы: его значение и предпосылки

Моделирование профессионализма директоров школ, основанное на определении базовых компетенций, которые его составляют, и составляющих их элементов, является необходимостью и очень полезно для процессов управления персоналом с этими важными «базовыми менеджерами». образовательных систем.

Модель профессионализма в школах представляет собой систему, в которой основные компетенции, которые делают его / ее подходящую для выполнения своих обязанностей эффективно присутствуют и взаимосвязаны. Гармоничное функционирование этой системы также гарантирует проекцию целостного образа, из которого исходит ее престиж и авторитет.

Модель профессионализма директора школы, основанная на компетенциях, может стать эталоном или образцом для:

отбор и назначение директоров, отбор будущих кандидатов, оценка их управленческой деятельности, их начальное и постоянное профессиональное развитие и обучение, их признание и поощрение.

Определение компетенций, составляющих профессионализм директора школы, и элементов, их формирующих, должно начинаться с рассмотрения следующих предпосылок:

В современных требования, предъявляемые к образованию в национальном и региональном контексте, полученные из:

Нормативно-правовая база, на которой основаны образовательные системы. Содержание политик и стратегий, определяющих образовательную деятельность. Содержание реформ и процессов изменений.

В особенности его объект управления, полученной от социального мандата образовательного учреждения

Корпоративная цель и приоритеты уровня образования, к которому относится образовательное учреждение Миссия школы Тип школы Характеристика преподавательского состава Характеристика учащихся, соответствующая уровню образования

Место, которое занимает положение в структуре образования и функции, роли, задачи и обязанности, которые он должен выполнять

Определение директора школы и его роли. В случае с Кубой это определяется как "… представитель Министерства образования в образовательном центре, и его функция заключается в том, чтобы осуществлять полномочия в политических, технических и административных аспектах обучения, а также осуществлять непосредственный контроль, руководить, контролировать и контролировать а также для оценки эффективности обучения и административного персонала и деятельности развития образовательного процесса обучения и всей школьной жизни центра. «его административное подчинение (кому он отвечает) The функции и полномочия, которые он юридически присвоил The задачи и обязанности, которые он должен выполнять начало вознаграждения от профессионального характера и содержания его управленческой функции, Сегодня признаются следующие, связанные с их профессиональной ролью, среди прочего: организация и общее функционирование школьного учрежденияПедагогическая работа, направление учебного плана и результаты обучения учащихся. Проведение множества процессов управления персоналом. такие как отбор, оценка, а также обучение и развитие преподавательского состава школы.Решение политики, целей, задач и стратегий институционального развития, основанных на различных степенях полномочий, которые были ему предоставлены, и продвижение по службе. и координация усилий по его материализации Направление административное, экономическое,Правовые и финансовые аспекты школьной деятельности. Подотчетность за результаты институционального управления и соответствие образовательной политике перед школьным сообществом, семьей и обществом. роли, которые будут играть на основе нового персонажа и профессионального содержания его управленческой роли. Среди них есть консенсус по рассмотрению следующих вопросов: Лидер, Администратор, Менеджер учебной программы, Оценщик, Переговорщик, Организатор изменений и инноваций, Организатор культуры сотрудничества, Планировщик, Тренер, Гарант образовательной политики, Менеджер материальных и финансовых ресурсов.

В сферы действия, в котором он осуществляет свою деятельность по управлению, что «… указать, где объект проявляется (» где «профессии)». Они связаны с основными процессами, которые директор школы должен непосредственно проводить профессионально. В частном случае Кубы в настоящее время это:

Планирование, организация, регулирование, контроль и оценка целостного труда школы. Направление идеологической политической работы и формирование ценностей. Направление методологической работы, посредством которой она действует в направлении обучения студентов. Направление учебного процесса будущих учителей, вставленных в их школу, в их состояние микроуниверситета. Направление научно-педагогической работы. Направление совершенствования педагогического состава. Организация школы. Школьный надзор. Направление работы с Семья и общество: работа со школьными организациями, в частности, с пионерской организацией.

В теоретических концепциях, на которых основана текущая образовательная модель управления:

Философия управления образованием. Концепции качества образования и его оценка. Концепция обучения и комплексного образования школьника. Концепция современной учебной программы.

В общих и специфических требованиях, которые те, кто взять на себя функцию необходимо выполнить, установлено в соответствующих политических и правовых документах. В случае с Кубой общие требования, установленные в соответствии с Законом № 196 Государственного совета Республики Куба (1999 год), для всех тех, кто выполняет управленческие функции в стране:

Этическая работа и личное поведение, управленческий и организационный потенциал, степень осведомленности и ответственности перед работой, мастерство и знания о проводимой деятельности, адекватный профессиональный или технический уровень, удовлетворительные результаты на работе, престиж и социальное признание

Для конкретной должности директора образовательного центра «Положение о работе с кадрами Министерства образования» (2000 г.) устанавливает в качестве дополнительного требования требование «иметь опыт работы в качестве заместителя директора и / или руководителя цикла и / или начальника отдела или базовый гид Организации Пионеров Хосе Марти »

Модель профессионализма директора школы: его основные компетенции

Принимая во внимание эти предпосылки, предлагается предложение модели профессионализма для директоров школ, структурированное по компетенциям, которое, хотя оно было специально разработано для кубинского контекста, может быть актуальным для других. Предложение было обновлено по сравнению с оригиналом, который был разработан в 1997 году и имел первый момент адаптации в 2001 году.

Некоторые из характеристик, которые отличают эту предлагаемую модель профессионализма директора школы:

Это системная модель, компонентами которой являются компетенции с элементами, которые их конфигурируют. Компетенции, составляющие модель, являются базовыми директивами со степенью универсальности, которая является обоснованной для объяснения профессионализма директоров школ на разных уровнях образования. идеальная модель, образ профессионального мастерства директора школы, содержащий основные атрибуты (концептуальные, процедурные, поведенческие, мотивационные и другие желательные черты личности), которые он должен быть носителем для успешной профессиональной деятельности.

Лидерство характеризуется, среди прочего, следующими существенными чертами:

· Имеет прямые отношения с так называемым моральным авторитетом , личный, неформальный, естественный или влияние

· Это предполагает существование последователей. Без последователей нельзя говорить о существовании лидера.

· Представляет способность использовать различные базы и источники энергии для того, чтобы влиять на поведение последователей по-разному.

Специфика этой компетенции заключается в способности директора взаимодействовать с субъектами, являющимися объектом его руководящей деятельности, и руководить ими, с высокой степенью приверженности и мотивации, в пределах досягаемости целей учреждения. Центральным элементом лидерства является коммуникационный потенциал директора, который выражается в его стиле управления. Лидерство, которого может достичь директор школы, тесно связано с его личными качествами, в частности с его образцом, и его стилем жизни. Личность директора становится «инструментом» для успешного выполнения его обязанностей.

В основных атрибутах, которые составляют основные управленческие компетенции, которой директор школы должна быть носителем, для эффективного, результативного, автономного, гибкого и соответствующей управленческой деятельности, являются:

Политико-идеологический конкурс:

Выявление и приверженность общественным интересам и образовательной политике страны. Глубокое знание и овладение основными стратегиями, которые определяют содержание национальной образовательной политики и ее региональное и местное осуществление, а также аргументы, которые их поддерживают. Способность осуществлять образовательная политика в школьном контексте, в рамках процесса институционального планирования. Знание концепций качества образования и их оценка, принятые в качестве части национальной образовательной политики. Способность к ответственности перед обществом за результаты. своего руководства и руководства учреждения, которым он руководит. Современные знания о социально-экономических событиях и экологических проблемах на местном уровне,региональные и национальные и его существенные аспекты в международном контексте. Знание основных аспектов национальной, региональной и местной истории. Подготовка (соответствующие знания и навыки) для разработки, организации, контроля и оценки стратегии формирования ценностей. Патриотический и гражданин в своем образовательном центре. Образцовое гражданское поведение характеризуется полным соблюдением этических ценностей и принципов, социально признанных желательными.Образцовое гражданское поведение характеризуется полным соблюдением этических ценностей и принципов, социально признанных желательными.Образцовое гражданское поведение характеризуется полным соблюдением этических ценностей и принципов, социально признанных желательными.

Технико-профессиональная компетентность:

Базовые знания научных основ, которые теоретически и методологически лежат в основе педагогического процесса, особенно те, которые связаны с концепциями обучения, общего школьного образования и учебного плана, принятые в качестве части национальной образовательной политики. Знание основных фондов. директората школы, как теоретико-методологический инструмент взаимодействия с объектом его направления. Знание и глубокое овладение особенностями уровня образования, которому соответствует его образовательный центр, и его взаимодействия с остальной частью национальной системы образования. планировать, организовывать, регулировать, контролировать и оценивать различные процессы, которые происходят в школе,от овладения действиями и операциями, составляющими содержание этих общих функций процесса управления. Умение выявлять проблемы в вашем учебном центре, а также разрабатывать, проводить, контролировать и оценивать стратегии, направленные на их решение. Умение руководить проектированием, исполнением, контроль и оценка школьного образовательного проекта Способность разрабатывать стратегии улучшения на основе результатов местных, региональных, национальных и международных операций оценки качества образования, а также направлять институциональные процессы самооценки в своем образовательном центре. планировать, организовывать, регулировать, контролировать и оценивать процессы изменений в школьном учреждении. Умение применять эффективные методы управления для своевременного принятия решений,делегирование полномочий, управление собраниями и офисами, а также оптимизация планирования и использования их личного времени. Умение эффективно использовать возможности, предлагаемые ИКТ, в директивном управлении школьным учреждением. Умение проектировать, организовать и выполнить комплексную диагностику учащихся в вашей школе, интерпретировать их результаты и определить закономерности для разработки соответствующих стратегий. Умение определять и стимулировать действия, способствующие улучшению успеваемости учащихся. Умение планировать, организовывать, Направлять, проводить и оценивать методическую работу школы как способ улучшения работы группы и педагогического процесса, опираясь на коллегиальное управление и технические органы.Умение планировать, организовывать и проводить диагностику образовательных проблем и потребностей своей педагогической группы и прогнозировать их преодоление и профессиональное развитие. Умение проектировать, проводить и оценивать научно-исследовательскую работу в своем учебном центре (особенно направлена на улучшение педагогической практики от егосистематизации), а также для планирования, продвижения, разработки и внедрения инноваций и инициатив. Способность координировать работу со школьными организациями и использовать их потенциал в соответствии со стратегическими целями учреждения. для диагностики, прогнозирования и направления работы с семьей и обществом. Знание основных аспектов, связанных с экономическим управлением в образовательной деятельности и умение эффективно управлять финансовыми, материальными и библиографическими ресурсами. Образец педагогической деятельности в качестве учителя Особенно в отношении направления обучения своих учеников.

Компетенция осуществлять лидерство:

Способность достичь в обстановке безопасности и доверия эмпатического, диалогового, открытого, подвижного, аффективного, рефлексивного, уважительного и основанного на участии общения со студентами, рабочей силой, семьей и обществом, в которое входит школа. Выразительный характер характеризуется ясностью, точностью, согласованностью, точностью в идеях и владением родным языком. Способностью мотивировать, знать, как стимулировать и стимулировать хорошие индивидуальные и коллективные результаты. Чувствительное отношение к мнениям, проблемам, заботам, стремлениям, Жалобы и несоответствия учащихся, педагогического коллектива и родителей, а также умение своевременно и с необходимой этикой применять соответствующие методы и методы, чтобы знать их, разрабатывать и применять на практике соответствующие действия, чтобы следить за ними и направлять их.Способность решать проблемы и конфликты, а также гармонизировать интересы учителей с ожиданиями семей и целями учреждения. Способность оценивать всесторонне, со спросом, справедливостью и дифференцированностью руководящего персонала. Воспринимающая способность в наблюдении и понимании состояния отношений и процессов, происходящих в вашем учебном заведении, а также выявления проблем там, где другие этого не видят. Способность руководить вашей группой образовательными и убедительными методами в достижении институциональных целей. Умение использовать методы и методы групповой работы и создание сетей совместного участия и сотрудничества для осуществления лидерского участия в вашей группе.Способность действовать автономно и ответственно в рамках присвоенных им способностей. Видение будущего, креативность и инициативность. Здоровый образ жизни характеризуется гармонией между их социальной, трудовой и семейной деятельностью.

Выводы

Современные требования, предъявляемые к образованию сегодня, предполагают повышение профессионализма школьных директоров, что возможно только после их профессионализации, - потребность, которая в настоящее время признана в универсальном масштабе.

Профессионализм директора школы основан на том, что он обладает набором базовых управленческих компетенций, которые при системной взаимосвязи гарантируют эффективность его профессиональной деятельности.

Сегодняшние директора школ должны быть политически компетентными, поскольку они являются основными гарантами конкретизации образовательной политики, предлагаемой на национальном уровне, в образовательных центрах, которые составляют базовые структуры, на которых основаны образовательные системы. и где такая политика должна стать реальностью.

К этой важной компетенции директор должен добавить профессиональную техническую компетенцию, благодаря которой он становится подходящим менеджером для ведения различных процессов, которые являются частью различных сфер его управленческой профессиональной деятельности.

Директор школы не должен быть технократом или просто хорошим администратором. Он стремится осуществлять преобразующее руководство над своими подчиненными, которые, более того, должны быть его самыми восторженными последователями и сотрудниками.

Сфера таких полномочий не утопия. Они достижимы, если директора подчиняются управлению человеческими ресурсами теми, у кого есть задача его развития, с учетом специфики их профессиональной идентичности. Предложенная модель профессионализма директора школы, представленная в этой работе, может быть полезна для этой цели.

Ссылки и заметки

VALIENTE SANDÓ, PEDRO (2004) Некоторые тенденции в обучении и повышении квалификации директоров школ в иберо-американских странах. Документ представлен на XII Всемирном конгрессе сравнительного образования. (На компакт-диске с воспоминаниями о событии) Гавана, Куба, октябрь 2004 года и в электронном журнале Luz del ISPH, год III, № 3, 2004 год. ISSN 1814-151-X

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ ЧИЛИ. Режиссеры: путь к профессионализации. Взято из журнала «Education», Министерство образования Чили, выпуск 312, 2004 год. Консультации по адресу https://www.mineduc.cl/ 15 июня 2004 года.

OREALC-UNESCO (1993). (V Совещание крупного проекта в области образования для Латинской Америки и Карибского бассейна. Сантьяго, Чили, 8-11 июня 1993 г.) На пути к новому этапу развития образования / Региональное управление образования для Латинской Америки и Карибского бассейна., 31, Сантьяго де Чили

Руис Руис, Хосе Марья (1994). Обучение менеджера видно из университета. В образовательном журнале инноваций № 3, Мадрид, Испания

АБРИЛЬ ДЕ ВОЛЬМЕР, МАРИЯ ИНЕС (1996). Новые требования к образованию и школьному учреждению, а также профессионализация учителей. В кн.: Учебный курс для администраторов образования. Министерство культуры и образования Аргентины, латиноамериканский факультет социальных наук, Организация иберо-американских государств по образованию, науке и культуре (OEI).

ЛОНГО, ФРАНЦИСКО (2002) «Развитие управленческих компетенций в государственных системах: приоритет институционального укрепления». Представлено на VII Международном конгрессе CLAD по реформе государственного и государственного управления, Лиссабон, Португалия, 8-11 октября. 2002. Консультация состоялась 29 сентября 2006 г. по адресу:

ПЕРЕЗ ГАРСИЯ, АГУЕДА МАЙРА. «Предложение по стратегии профессионализации для преподавателей испанской литературы.» Диссертация на соискание ученой степени магистра в области высшего образования, Гавана, CENESEDA-ISPEJV, 1996

МЕДИНА РИВИЛЛА, АНТОНИО. «Непрерывная подготовка учителей с точки зрения сотрудничества». В журнале образовательных инноваций № 3, Мадрид, 1994

VALIENTE SANDO, PEDRO (1997) «Предложение по совершенствованию системы повышения профессионализма директоров образовательных центров». Диссертация на соискание ученой степени магистра образовательных исследований, ICCP - MINED, Гавана, 1997

ЭСТРУХ ТОБЕЛЛА, ДЖОАН. «На пути к профессионализации управления школой».

ЭРРЕРА, РУЧНОЙ. «Профессиональная идентичность и обучение директоров».

Обин, Жан-Пьер. «Профессиональная подготовка директоров школ».

ГАЙРОН САЛЛАН, ХОАКОН. «Управление с участием».

АЛЬВАРЕЗ ФЕРНАНДЕС РУКОВОДСТВО. «Профессиональный менеджмент. Невероятное предложение или необходимость?

UNCETA SATRÚSTEQUI, ALFONSO. «Возможные модели управления в нашей образовательной реальности»

Там же

ФЕРНАНДЕС, ХОРЖ А. (2001). Элементы, которые объединяют понятие профессии. Заметки для вашего размышления. Электронный журнал образовательных исследований, 3 (2). Консультация состоялась 30 сентября 2006 года по адресу:

redie.uabc.mx/vol3no2/congido-fernandez.html.

GARDUÑO MADRIGAL, FELIPE (1997). Преподавание как профессия: новые вызовы. Центр исследований Автономного университета штата Мехико (CEU-Universitas).

Цитируется в разделе «Профессиональная работа». Консультация - 30 сентября 2006 г. по адресу:

Цитируется Хорвиц Кампос, Нина. «Социальный смысл медицинского профессионализма» медицинского факультета Университета Чили. Сантьяго де Чили.

Гонсалес Анлео; Хуан, В: «Профессиональные ценности».

GÓMEZ BENITO, CRISTÓBAL (2003). «Обучение и профессия в сельском хозяйстве Испании». UNED, Мадрид.

Microsoft® Encarta® 2006

Работа цитируется

ЭСТРУХ ТОБЕЛЛА, ДЖОАН. «На пути к профессионализации управления школой».

ЭРРЕРА, РУЧНОЙ. «Профессиональная идентичность и обучение директоров». Консультация состоялась 3 июня 2004 г. по адресу www.reduc.cl/raes.nsf

Обин, Жан-Пьер. «Профессиональная подготовка директоров школ».

ГАЙРОН САЛЛАН, ХОАКОН. «Управление с участием».

АЛЬВАРЕЗ ФЕРНАНДЕС РУКОВОДСТВО. «Профессиональный менеджмент. Невероятное предложение или необходимость? ».

UNCETA SATRÚSTEQUI, ALFONSO. «Возможные модели управления в нашей образовательной реальности».

GIMENO SACRISTAN, J. «Совершенствование как развитие педагогического профессионализма». В учебном курсе администраторов образования. Министерство культуры и образования Аргентины, латиноамериканский факультет социальных наук, Организация иберо-американских государств по образованию, науке и культуре (OEI), 1996.

ЧАКОН АРТЕАГА, Нэнси. «Педагогический профессионализм, ценности и образовательные перемены. Проблемы и перспективы ». Материал курса с таким же названием (курс 70). Международный конгресс по педагогике 2005, IPLAC, Гавана, февраль 2005

АНГОРА, МОРАЛЕС, ЮЛИЯ; и сотрудники. Глоссарий расширенных условий обучения, новая версия на дискете. Гавана, Куба, 2000.

Корнехо Лопес, Маргарита Далия. Разработка учебных планов для повышения педагогической компетентности специалистов начального образования для преподавания каллиграфии. Диссертация на соискание ученой степени магистра в области высшего образования, Гавана, CENESEDA-ISPEJV, 1996

СОРГА, МОРАЛЫ, ЮЛИЯ И КОЛЛАБОРАТОРЫ (2000). Глоссарий терминов расширенного образования. Новая версия на дискете. Гавана, Куба, 2000

СОСА КАСТИЛЬО, АНА МАРГАРИТА; ИНИГО БАХОС, ENRIQUE; ВЕГА МЕДЕРОС, ХУАН ФРАНЦИСКО (2006). Профессиональные компетенции: предложение по оценке выпускников высших учебных заведений на Кубе ». В память о 5-м Международном конгрессе высшего образования, Университет 2006, Гавана, Куба

«Следующий жанр» - это компонент типа определения, который в своей структуре подразумевает декларацию наиболее общего понятия, одним из представителей которого является определяемое понятие.

КАРДОНА, ПАБЛО (2006). «В поисках управленческих навыков».

МИНЕД (Министерство образования) КУБА (1995). Кубинская национальная система образования / Министерство образования, Организация иберо-американских государств по образованию, науке и культуре - Гавана, Куба

VALIENTE SANDÓ, ПЕДРО (2001). Системная концепция повышения квалификации директоров базовых средних школ. Диссертация представлена в качестве варианта научной степени доктора педагогических наук. Ольгин, Куба

Руис Руис, Хосе Мария (1994). Обучение менеджера видно из университета. В образовательном журнале инноваций № 3, Мадрид, Испания

ИСПОЛНИТЕЛЬНЫЙ КОМИТЕТ СОВЕТА МИНИСТРОВ РЕСПУБЛИКИ КУБА (1995). Комиссия Национального совета. Национальная стратегия подготовки и совершенствования кадров государства и правительства. Гавана Куба

ФИПЕЛЛА, ЖУМ И РАМОН ПЕС ПУИГ (1988). Трансформационное лидерство. Новый подход к роли управления в свете современных глобальных исследований. Серия проблем направления. Под редакцией Национальной Комиссии SUPSCER, Гавана, Куба.

Моральная власть - это то, что дано лидеру, пользующемуся доверием и доверием, членами коллектива его организации. Основные характеристики, которые характеризуют этот тип власти:

Это спонтанно признается и принимается подчиненными. Высокая способность их владельцев влиять на отношение и поведение других людей вне пределов послушания. Подчиненные, как правило, выполняют задачи добровольно и с чувством удовлетворения. Это связано с теми характеристиками и индивидуальными способностями, которые позволяют определенным руководителям быть послушными, уважаемыми и принятыми по их критериям посредством использования запросов, убеждений или предложений, а не путем применения власти и Юридические полномочия. Слово, критерии и приказы менеджера находят быстрый и легкий ответ у подчиненных: оно проистекает из способности глубоко знать людей и понимать их устремления и личные потребности.В той же степени это подтверждает, что менеджер получает глубокое понимание своей организации и содержания своей деятельности, и в определенных обстоятельствах может заменить формальные полномочия.

Основой власти являются «средства, с помощью которых можно изменить поведение людей», и они включают в себя самые важные: принуждение, вознаграждение / санкция, знание и харизму (Menguzzato and Renau (1996) «Стратегическое направление компании. Инновационный подход к управлению» под редакцией МЧС; Гавана, глава 16, стр. 328)

Источники власти «ссылаются на причины, которые оправдывают использование людьми основ власти» (Reitter and Ramanantsoa, 1985, цитируется Menguzzato and Renau (1996) «Стратегическое управление компанией. Инновационный подход» управления », под редакцией МЧС, Гавана, глава 16, стр. 328). Существует совпадение в признании среди наиболее важных: положение человека в организационной структуре, личностные характеристики, возможности и опыт.

Такие знания и мастерство в основном связаны с руководящими принципами, которые определяют образовательную политику на уровне образования, цель и задачи уровня образования, учебный план, нормативно-правовые документы и т. Д.)

Здесь систематизация понимается как «процесс критического, постоянного отражения опыта, накопленного в педагогической практике, который подразумевает понимание, интерпретацию, объяснение, реконструкцию и преобразование этой реальности, а также генерацию новых знаний для достижения целей и стремлений система образования." (Коллектив авторов, Высший педагогический институт Ольгуина, В таблоиде № 2 магистра наук в области образования, Гавана, 2006).

Скачать оригинальный файл