В рамках новой стратегии реорганизации с помощью учебных циклов оценка играет важную роль благодаря ее полисемичной и многоцелевой природе и потому, что она бросает вызов новым учебным планам, если мы действительно хотим, чтобы эта новая форма педагогической реорганизации имела смысл. В настоящей работе показана позиция, с которой принимаются концепции компетенции, оценки и оценки по компетенциям с точки зрения циклов.Каждое из вышеупомянутых понятий было деконструировано в рамках дошкольного, базового и среднего образования и в рамках модели обучения с упором на компетенции, принимая в качестве теоретических позиций актуальную актуальность, в том числе подходы Хомского и конструктивизма. из теории множественного интеллекта Гарднера и обязательной ссылки при анализе нелинейных динамических систем, таких как процесс обучения, теория сложности, также называемая хаосом.
Личный вклад в размышления об этом подходе, который указан в теоретической конструкции, применимой в местном, национальном контексте и, почему нет, на международном уровне, представляет собой проект как процесс, определение показателей успеваемости и Особая форма этого процесса предполагается в контексте продвижения по циклам. Аналогичным образом, конкурс, приведенный в качестве примера, является продуктом построения системы дисциплинарных компетенций для циклов, осуществляемой педагогическим сообществом школы под руководством и рецензией автора и при участии команды менеджеров. Ожидается, что это будет способствовать дебатам, связанным с оценкой обучения, поскольку она предлагает альтернативу для принятия обязательства помогать создавать и оценивать компетенции,в рамках дошкольного, базового, среднего и высшего образования.
Аннотация
Оценка играет критическую роль в рамках новой стратегии реорганизации в образовательных циклах из-за ее многозначности и универсальности, а также потому, что она бросает вызов новым проектам учебных программ, основа для этой новой педагогики имеет смысл. Этот документ представляет позицию, с которой навык, оценка и оценка навыка рассматриваются с точки зрения циклов. Каждая концепция была реконструирована в образовательной среде с подходом, основанным на навыках, и в качестве эталона в качестве обязательного элемента используются современные теории широкого признания, такие как подход Хомского, теория множественного интеллекта Гарднера, конструктивизм и особенно теория сложности (или хаоса). ссылка для анализа нелинейных динамических систем, таких как процесс обучения.
Дизайн как процесс и определение показателей успеваемости приводятся как личная доля и как обязательный шаг к разработке применимой теории на местном, национальном и, если возможно, международном уровнях. Кроме того, система, использованная в качестве примера, была построена учителями школы Grancolombiano под наблюдением автора этого документа и при постоянной поддержке директивы школы. Я хочу, чтобы эта работа обогатила дебаты, связанные с процессом оценки обучения, поскольку она является альтернативой для формирования и оценки навыков в дошкольном и начальном образовании.
Оценка по компетенциям в контексте циклов: вызов и возможность на пути качества образования
В условиях педагогических трансформаций одной из целей плана образовательного сектора столичного округаоценка представляет собой одну из наиболее противоречивых тем, и она порождает споры из-за полусемного характера концепции, поскольку ее конкретизация на практике, информация, которую она генерирует, и влияние, которое она оказывает на педагогическую задачу, определяется тем, как это задумано и в контексте, в котором оно разграничено, и потому, что на протяжении многих лет оно также принималось как инструмент власти учителя или как средство исключения. Затем мы видим, что, хотя в общих чертах это предполагает случай оценки, указанная оценка может происходить с точки зрения количественного определения, стимулирования, оценки или категоризации, в зависимости от подхода к учебной программе или перспективы, с которой осуществляется этот процесс. Теперь, если мы хотим быть последовательными с тем, что мы делаем, мы должны определить перспективу, с которой мы оцениваем, и,Если мы также намерены сделать это с акцентом на компетенции, реализация делает проектирование и выполнение более сложным и проблематичным.
При предложении - в учреждении, которым я руководствую - предложений по педагогической реорганизации циклами, необходимо было принять эти концепции в разное время из измерения, которое отвечало обучающему замыслу, выдвинутому из институциональной миссии, упражнение, которое не казалось сложным для выполнения, но это стало более сложным, когда учителям и администраторам стало ясно, что цель состоит не в том, чтобы создать документ, а в том, чтобы добиться усвоения этих концепций и конкретизации их опыта в классе, чтобы на каждом из этапов обучения, разграниченных циклами был достигнут прогресс в уровнях построения определенных компетенций, и что диагностика состояния в этом прогрессе, в результате оценки, служила в свою очередь входом для переосмысления или перенаправления практики и даже разработки учебного плана.
Как оценивать по компетенциям, в рамках организации по циклам, гарантируя, что жизнь класса, то, что студент строит или изучает (а не то, чему учит учитель), отражается в оценке, обеспечивает успешное продвижение и смысл этой новой реорганизации? Школа, как академическое пространство, должна отвечать на эти вопросы не от души или от интуиции (хотя от них не следует отказываться), а от проверенных концептуальных позиций, которые необходимо проанализировать, проанализировать и поставить в контекст. Затем необходимо занять критическую и аналитическую позицию терминов и контекста, в котором они зарегистрированы, определяя, с какой позиции они предполагаются, как оценивается оценка обучения и каким образом процесс построения соревнования,основаны на четких определениях стратегий и критериев для оценки их прогресса, уважая ритмы обучения и процессы развития и ссылки каждого цикла.
Этот документ обобщает концептуальную деконструкцию для педагогической работы и особенно оценку с акцентом на компетенции, в рамках циклической реорганизации, проводимой с педагогическим сообществом школы Grancolombiano в Боготе, под руководством автора и с вкладом управленческой команды и которая принимает форму теоретической конструкции, применимой в местном, национальном и даже международном контексте. Есть надежда, что это будет способствовать дебатам, связанным с оценкой обучения, поскольку она предлагает альтернативу для принятия обязательства помогать создавать и оценивать компетенции в рамках дошкольного, базового и среднего образования и, почему нет, на более высоком уровне.
1. Понятия компетентности и оценки: две «горячие картошки», которых нельзя избежать в сфере образования
Концепции компетенции, оценки, оценки по компетенциям были проанализированы, деконструированы и подняты многими авторами; Документы, которые к ним относятся, заполняют полки книжных магазинов и составляют более пяти цифр в веб-запросах. Беспокойные учителя покупают или скачивают их и пытаются применить прочитанное в своей практике, иногда без соответствующих результатов. Почему я назвал их "горячей картошкой"? Потому что на практике мы пытаемся схватить их и быстро передать их другим, так как мы не знаем, как их взять, не чувствуя себя оскорбленными, и в этом опыте мы остаемся без знания того, как они на вкус, но у нас остаются беспокойство, тревога, желание и потребность вкуса., 1.1. Понятие КОМПЕТЕНТНОСТИ в школьной среде.
Эпиграф Гальего Бадильо уместен из-за той коннотации, которую слово «компетентность» приобретает в образовательной сфере. Теоретизирование компетенций, добавляет этот автор, включает уточнение, из которого берется теория познания, и последовательную концептуализацию отношений и интеллекта. Я хотел бы добавить, что также в отношении методологии и подходов, поскольку термин, текущий и актуальный в области образования, является предметом различных толкований, а также управления им на практике, при этом нет ясности относительно лучшего способа определения его реализация.
Важно подчеркнуть, что, какой бы ни была эта точка зрения, она должна соответствовать теоретическим принципам и концепциям, которые поддерживают учебный план с точки зрения обучения, организации контента, моделей и педагогических подходов.и я склонен полагать, что часть трудностей, которые некоторые официальные институты представляют с точки зрения результатов в тестах Сабер и Пизы, связаны со столкновением между их подходом и педагогической работой, не желая лишать один или другой, просто что они не указывают на один и тот же горизонт, потому что компетенции, фокус этих тестов, не были приняты в их истинном измерении в педагогической практике. Таким образом, мы видим, что довольно часто они называют конкуренцию «ноу-хау в контексте», и этот упрощенный способ предположить их находит отражение в практике, которая ни в коем случае не приводит к формированию компетентных субъектов, результаты, которые подтверждаются в цитируемых внешних тестах, В контексте этой работы, чтобы выполнить конструкцию термина, мы начнем с анализа, интерпретации и адаптации позиций Хомского, с линии конструктивизма и из теории хаоса или из сложности Гарднера и множественного интеллекта, как Обязательные ссылки, в связи с характером процессов обучения и оценки. Эта работа по созданию концепции была проведена, не отвлекаясь от приверженности школы формированию целеустремленных, этичных граждан с планетарной совестью.
Взгляд из Хомского
Чтобы осмыслить конкуренцию, - говорит Гальего Бадильо, - Чомски использует концепции способности, расположения, производительности и интерпретации. Намек на способность ставится под сомнение, поскольку это слово предполагает врожденные возможности, которые делают разрабатываемую компетенцию объяснимой для языковой компетенции, способной развиваться и совершенствоваться, но значение которой неприменимо для большинства компетенций. В этом определении компетенции, как условие для интерпретации и исполнения, концептуальная и методологическая единица лежит в основе: «каждый отражает, интерпретирует и действует внутри и из концептуальных, методологических, эстетических, поведенческих и аксиологических структур, разработанных на основе деятельности». репрезентация знающего субъекта.Мы знаем, что репрезентация является одной из высших форм воображения и творчества, а не просто изображения; Кроме того, изображения для систематического исполнения являются конструкциями, которые получены из представлений ». Здесь я возвращаюсь к этому автору, который анализирует вклад Хомского и Гарднера в определение компетенции и приходит к выводу, что это предполагает концептуальное, методологический, эстетический, установочный и аксиологический.методологический, эстетический, поведенческий и аксиологический.методологический, эстетический, поведенческий и аксиологический.
Диспозиция и производительность придают конкурсу характерный характерВдали от концепции простых способностей или ловкости предложите личный выбор и выбор знаний. Теперь то, что является объектом интерпретации, не является само по себе, это атрибут, присваиваемый субъектом, который его интерпретирует; это подразумевает концептуальную, методологическую, поведенческую, аксиологическую приверженность, а также подразумевает содействие его построению в значительных средах, поскольку познавательная деятельность, полученная в результате интерпретации, требует сценариев, которые обеспечивают действие, которое требует конкретная интенциональность. Действие, с другой стороны, происходит от умственных представлений, которые, превращаясь в образы, делают выполнимым действие, систематическое действие, требующее определенных знаний, умений и навыков.
Из конструктивизма.
Конструктивизм поднимает понятия окружающей среды и значительного обучения. Для Аусубеля, Новака и Ханезиана субъект из его когнитивной структуры интерпретирует преобразование значений и способов значения, согласованных в его культурной среде, и преобразовывает эту интерпретацию, достигая значимого обучения. Когнитивная структура не только сводится к концептуальной, она также относится к методологической, эстетической, позиционной и аксиологической. Здесь структура (от struere: build) не является чем-то жестким, она относится к чему-то в постоянном процессе строительства; В этом смысле концептуальное, методологическое, эстетическое, поведенческое и аксиологическое не спаяны, они взаимосвязаны и предполагают сложность. Конкуренция тогда отличается от знаний, а именно информации,Хотя эти понятия нельзя оставлять в стороне при его определении.
Посмотрите из теории сложности.
Поскольку обучение изменяет когнитивную структуру и представляет собой сложную систему, цитируемая теория - которую некоторые называют Хаосом - становится важной в размышлении, которое делается вокруг концепции конкуренции. Гальего Бадильо утверждает, что когнитивная структура не может считаться простой механической системой, поскольку в этих заметных закономерностях и повторяющихся моделях наблюдаются, как это происходит, например, с часами без трения; эта структура, с другой стороны, является динамической, а не линейной, многое из того, что останется, остается открытым для результатов ее собственной динамики, и любое поведение зависит от начальных условий. Он также добавляет, что когнитивная структура является аутопоэтической, она организована в соответствии с рабочим режимом, в котором она обнаружена, и ей необходимо взаимодействовать с окружающей средой,с тем, чтобы быть тем, чем он является по отношению к нему, неотъемлемой частью которого он является. Таким образом, здесь возникает диалектическая проблема: индивид сам по себе, потому что он решает быть, но он не может быть, если он не имеет отношения к другим, с которыми он взаимодействует; опять же концептуальное, аксиологическое, отношение складываются как элементы, присущие производительности.
Теория нелинейных динамических систем, применимая к когнитивной системе, постулирует, что именно флуктуирующие взаимодействия порождают или создают специфическую структуру каждой сложной системы, то есть определяют их собственную организацию.И именно в связи с этим считается, что компетенции, которые формирует индивид, которые в свою очередь отвечают на сложные структуры, имеют свой отпечаток индивидуальности, который делает их дифференцируемыми в каждом предмете, но это, будучи общительным, объясняется его отношениями с другими. Тогда можно сделать вывод, что если видение значительного учебного процесса признается как явление, имеющее нелинейную динамику, то в нем есть шанс, который его определяет, поэтому прогнозы ограничиваются почти мгновенной временностью. Другими словами, невозможно определить все концептуальные, методологические и поведенческие трансформации, которые каждый студент развивает из своей собственной динамики и которые будут составлять его будущее как личности.
Вклад Гарднера.
Гарднер, со своей стороны, несколько лет назад поднял свою диссертацию на тему «Множественные умственные способности». Для этого автора существует не один интеллект, а группа разных типов интеллектов, которые будут варьировать свое присутствие в зависимости от личности и культуры, в которую он вставлен. «Согласно этому автору, интеллект - это не то, что можно увидеть или рассказать, а потенциальный, предположительно нейронный, который может или не может быть активирован в зависимости от значения, данного ему в конкретной культуре, возможностей, доступных в этой культуре и личные решения, принимаемые отдельными лицами и / или их семьями, учителями и т. д. "
Целью данной статьи не является подробное рассмотрение этой теории, однако важно помнить об этом при концептуализации компетенций, поскольку, по мнению этого автора, интеллект обнаруживается в контексте конкретных задач, дисциплин и областей, что Он также не может быть исключен в рамках оценки обучения. Как утверждает автор, каждая область, то есть каждая дисциплина, каждое занятие, требует определенных навыков и добавляет, что весь интеллект применим в широком спектре культурных областей; Он также вводит понятие поля, связывая его с контекстом, который включает людей, институты, механизмы стимулирования и все, что присуще вынесению суждений о качестве личной работы, таким образом,постольку, поскольку область считает человека компетентным, она, вероятно, будет успешной в этом. Эти соображения представляют собой вклад в размышления, основанные на предположении, что они сосредоточены на компетенциях, особенно если они предназначены для обучения, продвижения обучения и оценки уважения к различным талантам, ритмам и результатам обучения.
Согласно предыдущим представлениям, если исходить из конструктивизма из теории хаоса, процесс обучения - это нечто, происходящее далеко от равновесия, подверженное случайности и неопределенности и нарушающее баланс между отношениями исторически сложившегося порядка и практика строит каждого человека, который является активным участником этого процесса.
Понятия интеллекта (I), отношения (A) и компетенции (C) становятся неотделимой трилогией, объектом строительства и реконструкции и отражаются в автопоэтических структурах (концептуальных, аксиологических, методологических, эстетических и позиционных, как Обрисовано в общих чертах на рисунке 1.
После анализа вышеупомянутых позиций и адаптации их к целям учебного плана, компетенции рассматриваются как объект конструирования и обучения, включающий концептуальные, методологические, аксиологические, эстетические и подходы, результаты которых не приведены в соответствие с моделью причинности., Предполагая его тогда как объект построения и обучения и в рамках «согласованной конструкции» из вкладов вышеупомянутых авторов, он определяется как умение продуктивно и позитивно работать в данном контексте, имея в виду способность принимать творческие и соответствующие решения в определенной области, и это имеет смысл в конкретной области среды, в которой работает человек. Конкуренция напрямую связана с производительностью,Конкретно выражается в проявлении ресурсов, доступных студенту для выполнения задачи или деятельности. Точно так же, с этой точки зрения, компетенции имеют этический компонент, свойственный принятию решений, которые принимает студент.
При таком подходе конкуренция предполагает: некоторую степень мастерства и концептуальную универсальность; команда синтаксиса, явного или неявного, сектора знаний и признание его функциональности; приведение в действие этого синтаксиса, отраженного в присвоении идей и основного содержания указанного сектора; процесс выбора альтернатив действий; актуальность его применимости в данном контексте и, самое главное, действия, а не виртуальность.
Теперь, как объект построения, он предлагает процесс, следовательно, обучение или помощь в построении компетенций в классе, подразумевает точное определение и идентификацию компетенции и этапов, необходимых для процесса. Построение конкурса затем предлагается в два этапа и пять уровней, которые объяснены в таблице 1.
Таблица 1:
Конкуренция как процесс
«Возможно, в этом смысле не следует забывать и из педагогического измерения о многоцелевых значениях термина: оценка относится к процессу, посредством которого некоторые или несколько характеристик учащегося, группы учащихся, образовательной среды, цели, материалы, учителя, программы и т. д. привлекают внимание тех, кто оценивает, их характеристики и условия анализируются и оцениваются на основе критериев, чтобы сделать суждение, которое имеет отношение к образованию. Таким образом, оценка, в общих чертах, является примером оценки…
Как я уже говорил во введении, оценка - это проблемный термин, потому что это многоцелевое понятие, которое может означать оценку, расчет и измерение, а также оценку и оценку. Это также многозначное, потому что оно навязывается или не применяется на практике в соответствии с потребностями самой оценки и в зависимости от различных способов ее зачатия.
Если мы говорим об оценке обучения в школьной среде, ее определение должно быть сделано в двух измерениях:
- Когнитивный: как мониторинг обучения и присвоения концепций и соответствующего управления и применения контента, инструментов или навыков. Это включает оценку зрелости в психических процессах, которые позволяют учащемуся реконструировать и применять знания соответствующим образом, постепенно развивая гипотетически-логическое мышление.
- Оценка и отношение: как мониторинг и продолжение постепенного построения привычек, взглядов и убеждений для их поведения в качестве социального, человеческого существа, которого признают и уважают, который признает и уважает других и их окружение, принимая на себя ответственность в качестве члена группы.
Аналогичным образом, в контексте оценки как компонента образования с точки зрения прав необходимо учитывать два принципа:
- Интегральный гуманизм: с этой точки зрения оценка студента должна привести к выявлению прогресса в развитии всего его потенциала, что придает оценке характер всеобъемлющего, качественного и непрерывного.
- Демократия и права человека: обязательное упоминание в инклюзивном образовании, таком как то, что было задумано в столичном округе. В соответствии с этим принципом оценка приобретает характер участия и диалога, в котором есть пространство для самооценки, оценки и гетерооценки, уважения различий и ритмов обучения, что приводит к определению и применению стратегий мониторинга и поддержки для повышения производительности. и / или для раннего продвижения по службе студентам с особыми талантами.
- Если мы также оцениваем с акцентом на компетенции, оценка будет восприниматься как возможность также проанализировать способность студента принимать и решать проблемы, что добавляет соответствующий характер.
Ангуло Раско утверждает, что оценка является основополагающим элементом в образовательном процессе, потому что она позволяет сфокусировать и направлять его, и приводит три точки зрения, из которых можно предположить: техника, герменевтика и критика:
Ориентированная на автономию, критическая перспектива требует оценки, которая является частью процесса составления учебного плана. Другими словами: действие и рефлексия связаны диалектически, поскольку нет действия, а является следствием критической рефлексии, которая, в свою очередь, требует совместного анализа. Затем проводится оценка для определения практики ».
Если мы хотим определить оценку не как приложение к преподаванию или обучению, а как неотъемлемую часть этих процессов, необходимо прибегнуть к критической перспективе, поскольку оценка с этой точки зрения приводит к размышлениям о выборе и значении контента. чему учат; это позволяет вам судить и интерпретировать информацию, сосредотачиваясь на знании того, что студенты узнали и как они это сделали; он способствует развитию коммуникативного примера и уменьшает силу оценок как ресурса, препятствующего демократическому присвоению знаний. Оценка с этой точки зрения благоприятствует всем актерам и обогащает школьную жизнь. Задуманная таким образом оценка ведет к анализу компонентов и переменных, вовлеченных в процесс, как педагогической модели, подхода, дидактических стратегий, учителей,предварительные знания, окружение и внешние условия, которые позволяют оценивать суждения, которые выходят за рамки выпуска концепции, связанной с продвижением по службе. Понятно, что оценка обучения студентов также должна позволять выявить факторы, которые мешают, ограничивают или отвлекают от того, что они воспринимают, и должны отражать улучшения в преподавании, обучении, среде и поддержка процессов и даже в системе контента.они ограничивают или отвлекают от того, что они воспринимают, и должны отражаться в улучшениях в обучении, обучении, настройках, процессах поддержки и даже в системе контента.они ограничивают или отвлекают от того, что они воспринимают, и должны отражаться в улучшениях в обучении, обучении, настройках, процессах поддержки и даже в системе контента.
Затем мы можем определить оценку обучения студентов как всеобъемлющий, качественный, непрерывный, основанный на участии, диалогический и релевантный процесс, посредством которого, в свете ранее установленных критериев, оценивается прогресс ученика в знаниях или навыках. определяется как объект строительства в процессе преподавания и обучения, и определяются факторы, которые способствуют или препятствуют достижению целей обучения.
2. Оценка с акцентом на компетенции, в циклах
Уже на этом этапе размышлений можно сказать, что «картошка уже теплая». С точки зрения педагогической организации по циклам, с акцентом на компетенции, разложив понятия компетентности и оценки, важно не упускать из виду причины, которые поддерживают этот тип организации, и условия, в которых был разработан ее учебный план. Поскольку построение компетенции предполагается как процесс, а циклы длятся два или три года, компетенции, определенные в контексте этой работы, не достигают решающего уровня или стадии уточнения в цикле, поэтому Важно четко определить предполагаемый период строительства и ожидаемые уровни в каждом из них.
С другой стороны, в рамках циклов, определение, данное для оценки обучения студентов, должно быть дополнено определением его функциональности в этом контексте, которое обобщено в:
- Определить состояние успеваемости студентов в построении компетенций, определенных для цикла.
- Выпустить концепцию о статусе их продвижения в каждом из учебных циклов.
- Определить и реализовать стратегии, которые способствуют улучшению успеваемости учащихся с небольшим прогрессом, чтобы способствовать сохранению и неисключению школы из-за различий в ритмах обучения.
- Совершенствовать процессы преподавания, обучения и оценки и, в целом, способствовать улучшению школьной среды.
2.1. Характер построения компетенций.
В школьной среде преподавание или обеспечение построения компетенций подразумевает принятие этой задачи в виде процесса, начиная с этапов и уровней, описанных в таблице 1. Чтобы наполнить эти уровни содержанием, необходимо четко определить и определить компетенцию, как показано в пример 1
Пример 1:
Идентификация: решительная конкуренция.
Определение: это способность и способность студента Gran Colombian наилучшим образом подходить к решению проблемных ситуаций, которые ему представляются в его семье, школе или социальной среде, и решать их, используя технические средства и язык и разрабатывая решение с помощью алгоритмического мышления., Концептуальные области поддержки: естественные науки, математика и технологии и информатика.
После определения мы приступаем к определению на каждом из этапов действий, которые продемонстрировали бы прогресс в построении компетенции, исходя из того факта, что вся компетенция основана на знаниях, инструментах, способностях и отношениях, постепенно ассимилируемых в ходе ее Процесс строительства. Для соревнования в Примере 1 ожидаемые результаты показаны в Таблице 2:
Таблица 2:
Ожидаемые выступления в решающем соревновании
Хотя предложение и определение эффективности и показателей в социальных процессах отличается от того, как это делается в организациях и компаниях с ожидаемыми фиксированными продуктами, в которые индивидуальность не вмешивается значительно, а результат не пронизан внешними и начальными условиями, плюс те, которые возникают Неожиданно в развитии процесса мы могли бы определить академическую успеваемость студентов и их соответствующие показатели в типологии показателей результатов, и, если оценка взята с критической точки зрения, они также будут показателями процесса. Независимо от его классификации, академический показатель измеряет уровень обучения, равно как и показатели успеваемости, используемые до недавнего времени. Однако, принимая во внимание компетенции,Они должны измерять не только, если концепции были восприняты, особенно они должны стремиться определить, достигнут ли прогресс в построении соответствующего соревнования.
В дошкольном, базовом и среднем образовании компетенции по определению не подлежат усвоению и совершенствованию в течение нескольких лет, а некоторые охватывают пять циклов обучения. Я не утверждаю, что дети в первых циклах не в состоянии дать ответы, которые ставят их на творческий или решающий уровни, также в пятом цикле будут моменты, когда свидетельства учащихся помещают их на репродуктивный уровень, поскольку Через циклы включаются новые знания. Однако не следует устанавливать для учащихся последних циклов только показатели репродуктивного или продуктивного уровня, поскольку важный фактор в рамках концепции компетенции будет оставлен в стороне, то есть утонченность, т.е. просто чтобы ответить на конкретный спрос,поскольку то, что действительно делает нас компетентными, - это эффективность и актуальность наших действий.
Определяя компетенцию в соответствии с теорией сложности и принимая во внимание, что когнитивная структура изменяется с обучением, причем эта структура является динамической, нелинейной системой, можно сделать вывод, что каждый этап соревнования и даже каждый цикл может Предполагается, что это точка бифуркации и мультифуркации, а благодаря свойству аутопоэза использование знаний, ресурсов и средств может варьироваться от одного учащегося к другому. Затем можно уточнить действия и условия, которые демонстрируют компетентность в образовательном процессе, в соответствии с ориентирами обучения, определенными учреждением, затем ввести понятия производительности и показателей эффективности, которые демонстрируют не виртуальный характер. этой концепции.
В этом порядке идей показатели и, в частности, показатели образуют последовательную цепочку, где одна является требованием и условием для следующей, но мы не можем гарантировать единообразие результатов, хотя мы должны указать некоторые минимальные или основные условия. производительность. С другой стороны, каждое определение показателя должно быть направлено на то, чтобы отражать состояние постепенного построения измеряемой конкуренции и то, как учитель понимает оптимальную производительность. Именно с этой точки зрения показатели эффективности, которые определены для учащихся и, как я уже сказал, классифицируются как результаты, становятся показателями процесса, поскольку они также позволяют оценить подход, который преподаватель применяет к своей педагогической практике.
Какие соображения следует учитывать при построении показателя эффективности?
1. Не упускайте из виду определение конкуренции, поскольку оно обозначает маршрут строительства, ресурсы, доступные для обеспечения эффективности строительства, и стратегии проверки. Нельзя также пренебрегать оцениваемым уровнем, о чем свидетельствует действие (глагол), определенное в производительности (или индикаторе производительности).
2. Включите условия и / или требования указанных характеристик, которые соответствуют требованиям к качеству и которые варьируются в зависимости от стадии и уровня. Если мы не включим это условие в определение показателя, мы останемся индикатором достижения.
Тогда я мог бы сказать, что производительность (или индикатор, если это второй уровень) имеет общую структуру, показанную на диаграмме 1:
«Он эффективно устраняет возникающие разногласия, применяя наиболее подходящую стратегию для разрешения конфликтов, возникающих между членами команды, таким образом, что это вызывает доверие и сотрудничество между ними», может быть показателем эффективности для соревнования. Предназначение Лидерства и может, в связи с масштабом проекта, находиться на стадии уточнения указанной компетенции.
Поскольку действие, определенное в индикаторе, учитывает этап и уровень построения соревнования, важно выбрать соответствующее действие при определении оценки эффективности. Например:
Таблица 3
Показатели эффективности для решающей конкуренции
Эта схема объясняется, помня, что конкуренция подразумевает знание и желание делать творчески и уместно в конкретном контексте. Поэтому важно не только Знание, то есть распознавание, понимание или реконструкция контента и возможность идентифицировать или повторить его, если его попросят; Важно признать функциональность этого содержимого, а также развить навыки, которые позволяют ученику определить наилучший способ их использования, быть готовыми к этому и, столкнувшись с ситуацией, оценить наилучшие условия для ее решения, используя доступные ресурсы и измерение влияния выбранного решения (емкость, расположение, производительность, по Хомскому).
3. Заключить:
«Оставляя мысли и ответственность за будущее другим и занимаясь повседневной работой, не занимая рефлексивную позицию, мы становимся пассивными зрителями перемен, которые неизбежны». Нидия Кайседо
Это правда, что нелегко изменить схемы и практики, с которыми мы чувствуем себя комфортно, и что иногда срочность работы ограничивает возможности педагогической рефлексии; Также верно, что отказ от комфорта рабочего стиля не является решением, которое легко принять, и в нашей среде иногда мы не можем найти, кто или что побуждает нас делать это; С другой стороны, я знаю, что значительному количеству учителей также трудно перейти от системы показателей достижений к системе с упором на компетенции, что требует вдумчивой и скоординированной работы между циклами для подготовки показателей эффективности с отягчающим фактором что наша подготовка в качестве преподавателей не включала эти темы, однако это компетенция, которая необходима любому специалисту и которую мы классифицировали как профессиональную компетенцию,это способность к самообучению, и долг учителя состоит в том, чтобы заполнить те пробелы, которые существуют в его обучении, если он хочет идти в ногу с текущими требованиями, с его ускоренным процессом изменений во всех приказах.
С другой стороны, преимущества реорганизации по циклам неоспоримы, но они требуют пересмотра, который позволяет усиливать эти различия в процессах роста и созревания каждого цикла, что также учитывает эти различия и позволяет учащимся создавать этот отпечаток, который отмечает цикл. В этом процессе оценка обучения, а не приложение или задание, должна приниматься с той же строгостью и ответственностью, которая предназначена для разработки и опыта преподавания в классе.
Преподаватель - это не просто еще один профессионал в мире, где производительность означает путь к успеху. Хотя это звучит банально, именно учитель вносит свой вклад в свои действия, чтобы отметить будущее общества, и с этой точки зрения, он имеет постоянное обязательство размышлять о своей практике, его взгляд должен быть всегда, не сегодня, не здесь, но на горизонте; Он должен быть «попутчиком» своих учеников, но компаньоном, с которым вы не только ходите, но у кого вы учитесь и с кем вы строите узы, которые отмечают ваше будущее.
Библиография
УГОЛ РАСКО. Оценка системы образования. Некоторые критические ответы на вопросы, почему и как. В кн.: AAVV. Переосмысление образования. Том II Практик и учебных выступлений. PaideiaMorata Мадрид. +1995
AUSUBEL, D., Novak, JD; и HANESIAN, H. Психология образования. Когнитивная точка зрения. Мексика: Редакция Триллс. 1983
BRIGGS, J. and PEAT, FD Mirror and Reflection: от хаоса к порядку. Иллюстрированное руководство по теории хаоса и науке тотальности. Редакция Гедиса. Барселона. Второе издание. 1994.
ЧОМСКИЙ Н. (1985). Размышления о языке. Барселона, Планета.
GALLEGO B, Ромуло. Когнитивные компетенции. Гносеологический, педагогический и дидактический подход. Санта-Фе-де-Богота. Кооператив Редакция Magisterio. 1999.
___________________. Обучаемость-обучаемость-обучаемость: дискуссия. Санта-Фе-де-Богота. Национальный педагогический университет им. +1999
LÓPEZ DELACALLE, Сильвия. Теория хаоса. На пути к познанию реальности. Институт астрофизики Канарских островов, 2000
МАНТИЛЛА, М.; DE ZUBIRÍA, M.; CEID "Государственные испытания и оценки по компетенциям". В кн.: Образование и культура. № 56, 7-20, Богота: CEID_FECODE. 2001.
TORRADO, MC (1999), «От оценки отношения к оценке компетенций». Серия образовательных исследований и оценок. № 8 Сантафе де Богота. DCSNP-ИКФЕС
Также:
Оценка: дидактическая перспектива. По адресу: http // educación.idoneos.com / indexphp / 118251.
Что значит оценивать?, По адресу:
GARCÍA A., Andrés. Понятие конкуренции., В:.
ГРАНКОЛОМБСКАЯ ШКОЛА. Образовательный проект: «На пути к инклюзивному, продуктивному и уважительному сообществу прав человека. - Система оценки обучения - 2009.
Примечания:
1. ГАЛЛЕГО Б, Ромуло, Когнитивные компетенции. Гносеологический, педагогический и дидактический подход. Santafé de Bogotá… Cooperativa От редакции Magisterio. 1999. Пэгс. 12-14.
2. AUSUBEL, D., NOVAK, JD и HANESIAN, М. Психология образования. Когнитивная точка зрения. 1983.
3. Op.cit. П. 31-33
4. Понятие конкуренции. Цитируется Гарсия Асканио Андрес., В.
5. Что значит оценивать?, По адресу:
6. Царапина угол. Оценка системы образования. Некоторые критические ответы на вопросы, почему и как. В кн.: AAVV. Переосмысление образования. Том II Практик и учебных выступлений. Пайдейя Мората Мадрид. 1995.
7. Оценка: дидактическая перспектива. по адресу: http // educación.idoneos.com / indexphp / 118251.
8. Цикл 1: классы 0, 1 и 2. Цикл 2: 3 и 4. Цикл 3: 5, 6 и 7. Цикл 4: 8 и 9 и Цикл 5: 10 и 11
9. Пример взят из системы компетенций школы Grancolombiano, коллективного строительства учителей и менеджеров-педагогов-2010.
10. Авторство уже цитируется - Grancolombiano.
11. Определяется коллективом Научно-технической подготовки по оси школы Grancolombiano-Bogotá-2011.
