В этой научной статье мы рассмотрим проблему концепции конкуренции, столь превозносимой сегодня в университете и на рабочей арене.
Исходя из наших логических позиций, мы считаем, что вышеупомянутая концепция, несмотря на то, что она хорошо поддерживается большинством контекстов профессиональной деятельности, с малой вероятностью помогает ей охарактеризовать или объяснить такую производительность из-за ее психологических, педагогических и философских несоответствий, с которыми она должна рассчитывать на настройку категорического органа науки.
Факт вопиющего нарушения логического закона идентичности обуславливает внушающую страх амфибологию терминов, используемых социальными науками, и создает их на подходящей почве, чтобы заметить эпистемологический разрыв в разработке конструкций, которые в качестве понятий используются. Отсюда необходимость строгого и экстремального изучения этого термина с учетом его значимого значения для поддержания концептуальной платформы этих наук.
Идеи, отраженные здесь, могут служить ориентиром для теоретических и методологических исследований, проводимых в области профессиональной подготовки и выполнения работы в университете.
Ключевые слова: компетентность, профессиональная деятельность, профессиональная подготовка и исследования.
развитие
Мы считаем целесообразным заняться проблемой концепции конкуренции, столь превозносимой сегодня на университетском и трудовом поприще. Исходя из наших логических позиций, мы считаем, что вышеупомянутая концепция, несмотря на то, что она хорошо поддерживается большинством контекстов профессиональной деятельности, с малой вероятностью помогает ей охарактеризовать или объяснить то, что она ищет, а именно проблему интеграции знаний, навыки, отношения и ценности как обоснованное и эффективное решение с точки зрения профессиональных действий. Это дается, по нашему мнению, из-за его философской, логической, психологической и педагогической непоследовательности, знания о том, что такие проблемы должны формировать категорический массив науки. Грубое нарушение логического закона идентичности,обусловливает пугающую амфибологию терминов, используемых социальными науками, образуя те, которые находятся в подходящей почве, чтобы заметить эпистемологический пробел в разработке конструкций, которые они используют в качестве понятий. Отсюда необходимость строгого и экстремального изучения этого термина с учетом его значимого значения для поддержания концептуальной платформы этих наук.
Императивные идеи, которые должны быть помещены в оценочную сферу этого заголовка, должны вращаться вокруг следующих рабочих гипотез:
Первый. Формирование концепции и преимущественно научной концепции является неизбежно актуальной и актуальной проблемой.
Во- вторых. Формирование научной концепции является первой причиной университетского или третьего уровня образования.
В-третьих. Понятию компетенции не хватает структурной и функциональной новизны, и методологически она сопоставляется с множеством понятий, которые используются социальными науками, такими как способности, способности, метод, процедура, процесс, поведение, поведение, привычка, интегральная производительность и т. Д.,
В- четвертых. Критериям классификации, принятым для структурирования типов компетенций, не хватает научной строгости в их методологическом подходе.
Заключительная идея. Концепция конкуренции вряд ли сформирует категорическую совокупность наук, учитывая ее философскую, логическую, психологическую и педагогическую несостоятельность.
Формирование концепции - неизбежно актуальная проблема
Формирование конструкций (концепций) и особенно научных конструкций становится актуальной методологической проблемой не только потому, что наука неумолимо опирается на передний план концепций, но и, прежде всего, потому, что формирование научной концепции фактически является Проблема, присущая третьему уровню подготовки специалистов специального образования. Университетское образование неизбежно основано на формировании концепции, факта, который всегда становился объектом изучения многочисленных исследований, в рамках которых выделяется научный опыт российских исследователей Вигоцкого-Сахарова в области психологических наук.
Не менее важными в этом же смысле из культурно-исторического подхода являются теория планового и поэтапного формирования умственных действий и концепции также российского исследователя П.Я. Гальперина и теория формирования эмпирические и теоретические обобщения также русского трактатиста А.Н.Леонтьева, в котором говорится об обучении и психическом развитии. И невозможно забыть женевского психолога Жана Пиаже, который при периодизации интеллектуального развития ребенка определял логико-формальный период как один из его периодов после приблизительно 12-15 лет. О чем говорит генетическая эпистемология этого человека науки, если не вероятность формирования научной концепции с наступлением юности?
Как можно заметить, пройден большой методологический и исследовательский путь, серьезный, строгий, строгий в отношении переменного контроля, не считая исследований, проведенных в контексте логики, первые законы которой были сформулированы хорошо известным У греческого мыслителя Аристотеля законы убираются из динамики выражения правильного мышления. Как научная мысль могла справиться без закона тождества, закона непротиворечия, закона исключенного третьего и закона достаточного разума, который сформулировал одновременно французский методист Ренато Декарт и немец Готфрид Вильгельм фон Лейбниц, немецкий философ и математик XVII века, в решении проблем, которые волнуют человечество ?, Однако мы думаем, почему мы отворачиваемся от результатов этих исследований, забывая историю и логику науки, которая является ничем иным, как историей и логикой понятий? Амбивалентность, дезагрегация, разбавление, путаница и отсутствие научной строгости - это единственные вещи, которые остаются, главным образом, в социальных науках и, в частности, в образовательных науках.
Вызывает сожаление тот факт, что международное научное сообщество не рассматривает вопрос крайней строгости: должны ли социальные науки, поскольку они есть, подчиняться принципу Лейбница, согласно которому он диктует, что «… если Геометрия была противоположна нашим страстям и интересам, а также морали, мы не переставали бы нарушать и оспаривать ее, несмотря на все демонстрации Евклида и Архимеда, которые будут рассматриваться как фантазии, полные паралогизмов… »?
Наука - это сущность, а сущность относительно устойчива. Если в объекте - явлении, факте или ситуации - так же, как и в субъекте, сущности их поведения - и уровнях, на которых он выражает себя - как правило, существует стабильность, то есть где возможность для фактов процветать, по крайней мере, в общественных науках, они представлены понятиями, настолько непохожими, что в худшем случае они расположены в соответствии с теми людьми, которые их выявили? Как это возможно, что существует так много определений одного и того же понятия тех, которые составляют когнитивную совокупность социальных наук, таких как педагогика, психология, дидактика и методология? Как это возможно, что на исследовательской арене в области социальных наук, очевидно, такие понятия, как интеллектуальные факторы, мультифакторы,когнитивная воронка, концептуальные мосты, концептуальная картография, семантические сети, концептуальные карты, когнитивные карты, резиновые карты, передача, инбридинг, категориальный, надкатегория, эвристический EVU, мета-внимание, метамемория, мета-понимание, экодисциплинарный метод? И к этому мы вполне могли бы добавить тот факт, который, как это ни печально, преобладает, придавая любой концепции стратегический характер, например, стратегическое управление, стратегические цели, стратегическое планирование, стратегический маркетинг, стратегическое мышление, стратегические инструменты, стратегические перспективы и т. Д., С плохо выполненная цель, на наш взгляд, объяснить, что касается формирования и овладения определенной концепцией.категориальный инбридинг, надкатегория, эвристический EVU, мета-внимание, мета-память, мета-понимание, экодисциплинарный метод? И к этому мы вполне могли бы добавить тот факт, который, как это ни печально, преобладает, придавая любой концепции стратегический характер, например, стратегическое управление, стратегические цели, стратегическое планирование, стратегический маркетинг, стратегическое мышление, стратегические инструменты, стратегические перспективы и т. Д., С плохо выполненная цель, на наш взгляд, объяснить, что касается формирования и овладения определенной концепцией.категориальный инбридинг, надкатегория, эвристический EVU, мета-внимание, мета-память, мета-понимание, экодисциплинарный метод? И к этому мы вполне могли бы добавить тот факт, который, как это ни печально, преобладает, придавая любой концепции стратегический характер, например, стратегическое управление, стратегические цели, стратегическое планирование, стратегический маркетинг, стратегическое мышление, стратегические инструменты, стратегические перспективы и т. Д., С плохо выполненная цель, на наш взгляд, объяснить, что касается формирования и овладения определенной концепцией.стратегическое планирование, стратегический маркетинг, стратегическое мышление, стратегические инструменты, стратегические перспективы и т. д. с плохо достигнутой целью, по нашему мнению, объяснить, что касается формирования и овладения данной концепцией.стратегическое планирование, стратегический маркетинг, стратегическое мышление, стратегические инструменты, стратегические перспективы и т. д. с плохо достигнутой целью, по нашему мнению, объяснить, что касается формирования и овладения данной концепцией.
Если мы убеждены, что законы правильного мышления «… не могут быть отменены или заменены другими, они универсальны по своему человеческому характеру: они одинаковы для людей всех рас, наций, классов и профессий»Так как же возможно, чтобы современное обществоведческое мышление стало рискованным и позорным по отношению к серьезности и строгости, которые в нем должны преобладать? Возможно ли, что концепции, придуманные в области социальных наук, можно считать скоропортящимися, временными? Разве существующие концепции недостаточно отражают реалии, которые они отражают? Мы хорошо знаем, что понятия подвержены исторической эволюции, но сам факт отражения уровней сущности указывает на то, что изменения в их определениях не настолько резкие или внезапные, как можно подумать. Только феноменальное в объекте может быть охарактеризовано этими свойствами.
Проблема концепции, ее формирования у студента университета является просто неопровержимой в любой профессиональной педагогической деятельности. Оно само по себе, нравится вам это или нет, является непременным условием подготовки каждого специалиста, занимающегося исследованиями, преподавания, не забывая о том, что сам концептуальный факт является предметом самоисследования. Другими словами, ни концепции не являются врожденными идеями, защищаемыми прусским мыслителем Иммануилом Кантом, посвященным исследованию структуры разума, и они не выступают как «четвертая личность Святой Троицы», представляющая, да «Святой Грааль» гуманитарных наук, альфа и омега всех них, науки, которые, по всем данным, также не имеют явно определенного пробела в своей общей концепции.Так обстоит дело с социальными науками, то есть с гуманитарными науками, поведением, поведением, образованием, в случае педагогики, психологии, дидактики, методологии. Но это та же самая концепция социальных наук, которая поддерживает почти бесконечную множественность: философия, логика, методология, онтология, право, экономика, антропология, аксиология, этика, эстетика, эпистемология, эпистемология, политика, история, педагогика, психология, дидактика и др.логика, методология, онтология, право, экономика, антропология, аксиология, этика, эстетика, эпистемология, эпистемология, политика, история, педагогика, психология, дидактика и др.логика, методология, онтология, право, экономика, антропология, аксиология, этика, эстетика, эпистемология, эпистемология, политика, история, педагогика, психология, дидактика и др.
Мы считаем, что переломным моментом в социальных науках был не навсегда, а скорее затопил концептуальную платформу последних немыслимым эмпиризмом. На этом этапе этот факт не должен исчезать с горизонта рассуждений, настолько твердого и строгого, что в качестве идеи он чрезвычайно правдоподобен в алжирской философии, согласно которой выдающийся ученый предупреждает: «… где речь идет о концепциях, приходит диалектическая мысль, по крайней мере, насколько математический расчет ".
И действительно, блестящий мыслитель намекает не только на диалектику понятий, которая должна стать неотъемлемым стержнем любого методологически строгого исследования, но, прежде всего, на проблематику самих понятий. Попытайтесь спросить о понятии сущности, просто приведите пример, и он поразит вас, когда вы заметите количество определений, которые ему даны. Нелишне отметить, как мы показываем в таблице ниже, идеи, которые опрошенные студенты сначала имели о понятии сущности.
Простое исследование студентов из разных университетов предполагает неоспоримое сходство ответов на поставленный вопрос. Но наиболее тревожным аспектом было скрытое мнение о том, что у самих учителей были одни и те же идеи, для которых должно было быть разработано новое расследование, и это больше не соответствует цели настоящего приложения.
| Более высокие частотные характеристики
студентов университета |
|
| Студенты 2-го. семестр Аграрного университета Гаваны | Студенты 1- го семестра (общий модуль) Столичного университета Эквадора - Матриз Гуаякиль |
| В чем суть? | |
| Эмпирическая концепция : | Эмпирическая концепция : |
|
o Что не может быть пропущено, или что делает это одно, а не другое, или самый чистый, или что не меняется, или результат исследования, или самое главное, или основа любого исследования, или трансцендентный, или существенное, или самый абстрактный, или ядро, или фундаментальная вещь, или главное, или ядерный, или что характеризует явление, или присуще явлению, или самая внутренняя часть явления. |
o Что не может быть пропущено, или самый чистый, или что не меняется, или результат исследования, или самое главное, или основа любого исследования, или трансцендентный, или существенное, или самый абстрактный, или ядро, или фундаментальная вещь, или главное, или ядерный, или что характеризует явление, или что не видно глазами. |
Таблица № 1.- «Понятие сущности, по мнению студента»
Источник: самодельный.
Как следует из разработанной таблицы, понятие сущности было определено под ее эмпирической эгидой. И дело не в том, что это определение неверно, а в том, что оно безошибочно незакончено. Обе группы из разных широт считали одинаковыми.
Научное определение самого понятия как теоретического обобщения ставит нас перед одной из наиболее важных проблем для процессов преподавания и обучения, поскольку от него зависят не только формулировки теоретических концепций, лежащих в основе самого процесса, но методологическая деятельность человека, который учит или учится.
Исследования, проведенные в этом смысле в рамках педагогических и психологических наук, выдвигают на первый план эмпирические и теоретические обобщения, на основании которых эмпирические и теоретические концепции формируются соответственно. На основании результатов этих исследований может показаться, что эта проблема была в достаточной степени решена. Но лицом к лицу мы задаем только строгий вопрос: что понимать по существу, как проникнуть в него, как обнаружить его после многочисленных феноменальных проявлений объекта исследования, в рамках которого внешний вид также перекрывает его?
Как можно заметить, не потому, что речь идет о сущности или предполагается, что это концепция, касающаяся науки, поскольку, в сущности, мы имеем дело с научной концепцией. Это не тот случай.
Сущность является теоретической конструкцией и поэтому не существует в явлении. Это подразумевается в объекте, но никогда не будет явным, поскольку научная мысль - единственная, способная его построить. Суть не в самом объекте, но в то же время в нем. Это потому, что сущность - это теоретическое обобщение, вычтенное из объекта научной мыслью и только им.
Отражение объективной и / или субъективной реальности может быть сконфигурировано действующим лицом в преимущественно описательном знании об этой (его) реальности в качестве объекта знания или в преимущественно объяснительном знании. В обоих случаях субъект должен, основываясь на получении своих знаний, структурировать соответствующие отношения между составными частями объекта, который рассматривает или устанавливает отношения между указанным объектом и другими, которые обязательно связаны с ним. Таким образом, полученное в результате знание (понятие) может характеризоваться отражением или не отражением сущности объекта.
Знание как бесконечный и вечный подход мысли к объекту подвержено восхождению к новым абстракциям, учитывая новые уровни понимания мира, учитывая новые методы исследования реальности, которые возникают. Когда один из учеников отвечает, что суть - это то, что не может быть упущено, так что объект - это он, а не другой, или то, что определяет его в любом случае, вы можете без сомнения спросить его: что это такое? не может быть недостатка в том, чтобы это был он, а не кто-то другой; что определяет это как сущность?
После этого вопроса возникает концептуальный вакуум, который не может быть заполнен принудительным применением эмпирического. И именно тогда университетские исследования выполняют свою основную функцию, свою основную функцию: обучение основам. Несмотря на то, что студент приезжает в дом высоких исследований с эмпирическим взглядом, университет приобретает неизбежное значение в теоретических знаниях, в своей научной подготовке. Хотя студент дошел до дверей университета, размахивая и цепляясь за эмпирические знания как не плюс сверхчеловеческую мудрость, университету присуще обязательство отстранить его от таких понятий; во-первых, воспользовавшись ими как неоспоримой основой новой теоретической когнитивной структуры, которая будет в ней сформирована, и, во-вторых,заменив их новыми научными концепциями, которые должны отражать динамику отношений сущности, которые среди объектов исследования обнаружил человек. Восхождение к сущностям знания должно быть главной целью обучения на третьем уровне.
Наконец, давайте не будем отказываться от концепции третьего уровня. Хотя предыдущие уровни фиксировали изучение реальности - объективной или субъективной - с точки зрения эмпирических понятий, теперь этот уровень, как и четвертый, обязательно должен будет выходить за рамки повседневного опыта, предвзятого или незавершенного знания, чтобы путешествовать по теоретическая концепция, быстрее, чем свет. Научное мышление приходит не только туда, где сам человек не мог физически это сделать, но и там, где его уязвимые гипотезы предвосхищают. Возвышая гипотезы путем дедукции, научное знание становится тезисом посредством демонстрации. Без сомнений. Таким образом, формирование научной концепции становится первой причиной университетского или третьего уровня образования, которое должно ее формировать,Помимо определяющих свойств объекта исследования, законов его поведения, причин, его порождающих, присущих ему противоречий и тенденций его онтогенного развития.
И все это происходит одинаково, когда задействована концепция конкуренции.
Концепции конкуренции не хватает структурной и функциональной обоснованности, чтобы защищать себя с методологической точки зрения.
Мы защищаем рабочую гипотезу, которая побуждает нас к исследованиям в соответствии с идеей, что концепции конкуренции не хватает конструкта и обоснованности содержания, что делает ее теоретически уязвимой и методологически недействительной с инструментальной точки зрения, чтобы быть используется как личность для профессиональной подготовки студента.
Во-первых, как понять, что понятие компетенции сочетается с несколькими понятиями, используемыми социальными науками, такими как способности, способности, метод, процедура и процесс?
Во-вторых, какова причина признания неоднозначности, проявляющейся в критериях классификации, используемых для ее защиты?
Источник: самодельный.
Интерпретация результатов проекта не сложна.
В то время как определение понятия пневмонии, сделанное общностью участников, ограничивалось одними и теми же показателями-понятиями, а именно заболеванием или легочной инфекцией, определение способностей подвергалось сомнению в любом эпистемологическом направлении. Но самое удивительное в этом было не определение понятия самой способности, а термины-понятия, которые составили само определение. Учитывая тот факт, что они расспрашивали участников о некоторых из используемых ими терминов, скажем, таких как способность идентифицировать способности, они также не смогли сослаться на то, что они имели в виду или к какой области науки они принадлежали. Почему мы используем понятие мастерства? Потому что, очевидно, эта способность должна была быть объявлена конкуренцией; не было бы никакого разделения между ними.Это была также одна из наших рабочих гипотез. И то, и другое было бы одно и то же. Могут ли социальные науки терпеть это слабое интеллектуальное поведение? Поэтому мы были вынуждены полностью поделиться с Ф. Энгельсом тем, что:
… чтобы ликвидировать философию, недостаточно просто и недвусмысленно заявить, что она ложная ","… "подавлять ее" в том смысле, что она использует, то есть критически уничтожает ее форму…
И это именно то, что должно произойти с концепцией конкуренции. Остановимся подробнее на содержании этой концепции.
Термин «конкуренция» от греческой агонии и агонии означает «конкуренция» и на латыни обозначается как «конкурент», что означает «быть квалифицированным». Согласно Stegmann et al. (2001), эта концепция была впервые определена Дэвидом Мак Клелландом из Гарвардского университета в 1973 году и впервые применена в Информационном агентстве США. В 1978 году Гилберт связал концепцию конкуренции с концепцией производительности, используя формулу W = A / B, где W определял конкуренцию как функцию ценных результатов, причем это функция ценных достижений (A) в отношении дорогое поведение (B). Уже в первые годы второй половины 90-х годов Леви-Лебойер (1996) раскрыл различные смысловые значения, которым было присвоено понятие конкуренции, а именно авторитет,профессиональные способности, конкуренция, квалификация, действительность и достаточность, хотя он сам считал это репертуаром поведения, которое объединяет способности, личностные качества и знания.
Из-за множества определений этого слова мы намерены рассмотреть их в следующей таблице непредвиденных обстоятельств, чтобы облегчить сравнение и наши позиции в этом отношении.
| Концепции, используемые чаще
определить понятие конкуренции |
||||
| Понятия, которые включены | Что это? | За что? | автор | Год |
| Вместимость | Для исполнения: | |||
| Нет контента (S / C) | · Эффективные роли и задачи четко определены, структурированы, соблюдаются и измеряются. | Гомес В.М. | 2010 | |
| Человеческие ресурсы, чтобы принять вызов производительности. | · Успешный на рабочем месте. | Azuaje | 2008 | |
| (S / C) | · Успешный учебно-воспитательный процесс. | Салас, Р. | 1999 | |
| Он опирается на знания, но не ограничивается ими. | · Эффективен в определенной ситуации. | Perrenoud | 1999 | |
| Своевременные оценки концепции:
В истории психологии, как науки, посвященной изучению психизма - животного и человеческого, - концепция способностей - подобно понятиям характера и темперамента - была частью классической структуры личности, последней концепции, которую мы считаем, мог стать интегрирующим понятием при изучении человека. Гнойные эпистемологические позиции в последующих исследованиях психологического уклона разрушили эту структуру, способствуя подъему психологических знаний к новым уровням сущности. Таким образом, в теоретической конфигурации этого знания позиции направлены на рассмотрение психических фактов когнитивно-инструментального характера вместо способности (см. Rodríguez Rebustillo, M. and R. Bermúdez Sarguera (2007). Другими словами,содержательный аспект личности вполне может быть переведен с точки зрения познания реальности и самого себя - восприятия, мышления (эмпирического и теоретического) - и с точки зрения психического инструментария, таким образом, фокусируя операции, действия и способности, которые формируют казнь человека. Специализированная психологическая литература не приписывает конструктивную валидность понятию способности, но делает это в пользу концепций действия, действия и способности. Крайне маловероятно отрицать результаты, полученные в инструментальной психической области, исследования, которые вращались не только вокруг обоснованности конструкции этих концепций, но также и достоверности критериев, операционализации, согласованных в научной сфере эти условия.Нетрудно понять, как определения понятия потенциала ограничиваются знаниями или человеческими ресурсами, причем оба понятия, по определению, относятся к эпистемологической и административной науке соответственно. В худшем случае концепция не идентифицируется с каким-либо контентом или делает это в смысле успешной или эффективной работы человека, таким образом избегая обоснованности соответствующей конструкции и критериев. |
||||
| Умение | Экспертиза, способность или пригодность | · Делать что-то или вмешиваться в определенный вопрос. | Королевский Испанский Академический | 2015 |
| (S / C) | · Увеличьте экономическую ценность усилий, которые человек делает в мире труда. | Големан, Д. | 1993 | |
| (S / C) | · Бери инициативу и действуй в своей среде. | Белый, RW | 1959 | |
| , | ||||
| Своевременные оценки концепции:
Как и концепция привычки, способность настраивает инструментальное тело человека, благодаря которому оно трансформирует реальность и себя. Психические инструменты, которые мы используем для осуществления деятельности, замечены в психических операциях и действиях. Мы намеренно подчеркиваем квалификацию таких инструментов как психические, чтобы подчеркнуть, что они являются составной частью личности. Хотя мотивационные и аффективные аспекты последних заставляют нас действовать, сама производительность настраивается на операции и действия. Находящиеся на планах психической регуляции, а именно на сознательном и бессознательном, психические инструменты должны затем реагировать на те же самые планы: операция как выполнение бессознательной природы и действие как сама форма исполнения,выражается только на сознательном уровне (см. глоссарий). Со своей стороны, способность-привычка - это не нечто отличное от психического инструментария, а лишь уровень мастерства, характеризующий его исполнение. Таким образом, действие может быть выполнено с низким, средним или высоким уровнем мастерства, и когда указанное выполнение происходит на самом высоком уровне мастерства, тогда мы называем это навыком. Таким образом, по мнению Родригеса Ребустильо, М. и Р. Бермудес Саргера (2007), эта способность является доминирующим действием. То же самое относится и к привычке, термин, который определяет доминирующую операцию. Таким образом, у нас было бы достаточно аргументов, чтобы отрицать идентичность концепции компетенции с навыком и привычкой, с помощью которых, согласно выражениям, приведенным в литературе, экспертиза,пригодность или пригодность и личная черта соответственно. Что больше всего беспокоит в этом случае, так это то, что исследователи, которые вмешались в определение понятия компетенции, как правило, не относятся к области психологии, оставляя непреодолимый пробел только в науке, которая должна служить теоретической и методологической основой для проводить расследования такого рода. К сожалению, и прибегая к тому же, что мы выражали выше, наложение терминов без конструктивной обоснованности и критериев становится ошибочным в теоретическом понимании концепции конкуренции.оставляя непреодолимый пробел только в науке, которая должна служить теоретической и методологической основой для проведения исследований такого рода. К сожалению, и прибегая к тому же, что мы выражали выше, наложение терминов без конструктивной обоснованности и критериев становится ошибочным в теоретическом понимании концепции конкуренции.оставляя непреодолимый пробел только в науке, которая должна служить теоретической и методологической основой для проведения исследований такого рода. К сожалению, и прибегая к тому же, что мы выражали выше, наложение терминов без конструктивной обоснованности и критериев становится ошибочным в теоретическом понимании концепции конкуренции. |
||||
| габитус | Личная черта или набор привычек. | Для исполнения:
· Превосходная или более эффективная работа. |
Големан, Д. | 1993 |
| Поведение | Связанные с социально-аффективным, когнитивным, сенсорным и моторным аспектами, | · Функция в функции, деятельности или задаче. | Argudin | 2005 |
| Они объединяют навыки, личностные качества и знания, которыми некоторые люди овладевают лучше других. | · Осуществлять профессиональную деятельность и, в частности, миссии, которые являются частью работы.
|
Леви-
Leboyer |
тысяча девятьсот девяносто шесть | |
| Поведение | Задачи или рабочие ситуации, организованные в рамках ментальной структуры, с характеристиками относительно стабильности и мобильности при необходимости. | · Осуществлять проекты и
· Развивайте креативность. |
Леви-
Leboyer |
2003 |
| Своевременные оценки концепции:
Концепция поведения является концепцией, хорошо поддерживаемой психологическими науками, до такой степени, что она стала категорией психологии поведения или бихевиоризма. Вознесенное до теоретического пика американским психологом Дж. Б. Уотсоном (1913), поведение - внешнее - представляло собой наиболее горькую идейно-психологическую оппозицию против психоанализа венского S.Freud (1890). Опираясь на необходимость придать психологии научный характер, исследования самых известных североамериканских бихевиористов и последователей этого - E. Торндайк, Б.Ф. Скиннер и другие - мы думаем, разрушены тем же, что изучала глубокая психология: бессознательным. Таким образом, поведение не является понятием, которое можно оскорбить, учитывая незнание психологических наук теми, кто пытается его решить.Как мы подчеркивали в предыдущих случаях, мы смеем подчеркнуть, что историко-логический метод в социальных науках стирается из социологических исследований, преимущественно из психологии. Какое эпистемологическое право помогает тем, кто продвигает и проводит эти исследования, определять задачи, рабочие ситуации, склонности, личностные качества или знания в качестве компетенций, которыми некоторые люди овладевают лучше других? Какую обоснованность приписать этим понятиям, если эпистемология психологических наук не соблюдается?Какое эпистемологическое право помогает тем, кто продвигает и проводит эти исследования, определять задачи, рабочие ситуации, склонности, личностные качества или знания в качестве компетенций, которыми некоторые люди овладевают лучше других? Какую обоснованность приписать этим понятиям, если эпистемология психологических наук не соблюдается?Какое эпистемологическое право помогает тем, кто продвигает и проводит эти исследования, определять задачи, рабочие ситуации, склонности, личностные качества или знания в качестве компетенций, которыми некоторые люди овладевают лучше других? Какую обоснованность приписать этим понятиям, если эпистемология психологических наук не соблюдается? |
||||
| Производительность | действия | · Выразить эффективность во взаимодействии с социокультурным контекстом и конкретными дисциплинами и
· Наглядно и измеримо продемонстрируйте, что студент знает или способен сделать. |
Рестрепо, Б. | 2013 |
| Знать, как действовать комплексно | · Мобилизовать и эффективно использовать различные ресурсы. | Тардиф, Дж. | 2008 | |
| Комплексная производительность | · Инновация и решение проблем контекста, сталкивающихся с трудностями и проблемами, чтобы проект был постоянным, в соответствии с доступными ресурсами и социально-экономическими условиями, которые его характеризуют. | Тобон, С. | 2008 | |
| Ментальные инструменты | · Познай реальность лучше и будь разумнее перед ней,
· Знать, когда и как действовать, · Извлекать смыслы из жизненного опыта, которые мобилизуют индивидуальное развитие. |
Бельтран, С. | 2006 | |
| Действие интегрировано с технической, методической, социальной и общественной компетенции. | крыша | 1999 | ||
| Своевременные оценки концепции:
Для сравнения нетрудно вычесть тот факт, что в авторских выражениях используются помпезные и модные слова, которыми стараются подчеркнуть торжественность и культ науки, но которые не оставляют больше разрыва в понимании и тарабарщина, которая работает только как бесполезные кишки, что касается концепции конкуренции. Мы имеем в виду преимущественно термины «комплексный и сложный». Нет сомнений в том, что когда обсуждается интеграция, мысль путешествует по концепции целостного подхода к объекту исследования, то же самое происходит со сложным термином, который стремится запутать и спутать и без того запутанный моток, который усложняет задачу. полное понимание на уровне сущности знания. Во втором порядке,использование инструмента слова только переводит эпистемическую бедность автора, желая указать на присутствие инструментального психического тела при выполнении действия или операции, термины, которые, кстати, находятся в методологической системе науки, Неужели так сложно использовать концепцию метода вместо концепции инструмента? Конечно, небольшая команда методологической науки приводит к использованию терминов, которые не соответствуют научно-методологическим знаниям. Это вытекает из одной из основных причин, почему третий уровень образования должен сосредоточиться на неизбежном формировании соответствующих научных концепций. Овладение концепцией метода не оставляет пробела в использовании других, оторванных от вульгарных, как в случае со словом инструмент.Сегодня совокупность знаний о науке не создается, для чего каждая область знаний имеет, если не научную когнитивную систему, по крайней мере, с множеством концепций, которые ее конфигурируют. К сожалению, эти авторы игнорируют и отрицают эпистемологический вклад исследований, проведенных в этой области. Наконец, не праздно заметить, как пример, который закрывает определения термина «действие», довольно противоречив, поскольку теперь оказывается, что именно компетенции объединяют действие, а не наоборот. Небольшое владение языком, языком, обязательно подразумевает, что социальные науки рассматриваются, в большинстве случаев, без малейшего уважения; отсюда его классификация как мягкая наука.по крайней мере, с набором концепций, которые его настраивают. К сожалению, эти авторы игнорируют и отрицают эпистемологический вклад исследований, проведенных в этой области. Наконец, не праздно заметить, как пример, который закрывает определения термина «действие», довольно противоречив, поскольку теперь оказывается, что именно компетенции объединяют действие, а не наоборот. Небольшое владение языком, языком, обязательно подразумевает, что социальные науки рассматриваются, в большинстве случаев, без малейшего уважения; отсюда его классификация как мягкая наука.по крайней мере, с набором концепций, которые его настраивают. К сожалению, эти авторы игнорируют и отрицают эпистемологический вклад исследований, проведенных в этой области. Наконец, не праздно заметить, как пример, который закрывает определения термина «действие», довольно противоречив, поскольку теперь оказывается, что именно компетенции объединяют действие, а не наоборот. Небольшое владение языком, языком, обязательно подразумевает, что социальные науки рассматриваются, в большинстве случаев, без малейшего уважения; отсюда его классификация как мягкая наука.Нелишне заметить, что пример, который закрывает определения термина «действие», весьма противоречив, поскольку теперь оказывается, что именно компетенции объединяют действие, а не наоборот. Небольшое владение языком, языком, обязательно подразумевает, что социальные науки рассматриваются, в большинстве случаев, без малейшего уважения; отсюда его классификация как мягкая наука.Нелишне заметить, что пример, который закрывает определения термина «действие», весьма противоречив, поскольку теперь оказывается, что именно компетенции объединяют действие, а не наоборот. Небольшое владение языком, языком, обязательно подразумевает, что социальные науки рассматриваются, в большинстве случаев, без малейшего уважения; отсюда его классификация как мягкая наука. |
||||
| Значение для профессий. | · Найти альтернативу, которая поощряет построение образа жизни в соответствии с личными и социальными интересами. |
Аяла |
2006 |
|
| Динамическое сочетание атрибутов в отношении знаний, навыков, отношений и обязанностей. | · Опишите результаты обучения образовательной программы или то, что студенты могут продемонстрировать в конце этого процесса. | Безанилла, М. | 2003 | |
| Определение подошло из классификации областей и авторов, которые ее изучают, исходя из исторических этапов, через которые прошла концепция. | Фернандес, С. и Салинеро, М. | 2006 | ||
| Своевременные оценки концепции:
Эти последние идеи, которые мы сгруппировали вместе, как можно видеть, не отвечают ни на какое определение, используя слова, которые ничего не вносят в сущность этого объекта исследования, такого как случай динамического сочетания признаков. Что сочетается? Каковы атрибуты чего? Зачем говорить о значении этого понятия, если мы не имеем в виду его оценку? Как определить его на основе классификации, если Отличаются ли два инструмента, классификация и оценка? |
Таблица № 3 «Определения понятия конкуренции».
Источник: самодельный.
Несмотря на то, что эта таблица не является наиболее представительной для подхода, который был дан к понятию конкуренции, она обозначает эпистемологическое и методологическое «бедствие», с которым ее лечили. Ясно, что их определения направлены на то, чтобы отождествлять его преимущественно с другими понятиями, также чрезвычайно сложными, если речь идет об их определении. В рамках них можно отметить концепции способности, способности, привычки, поведения, задач, поведения, действий и рабочих ситуаций или, в худшем случае, они не были определены, накладывая их на определенные цели. В этом смысле мы полностью разделяем позиции Леви-Лебойера о множественности определений, которые представляют концепцию конкуренции. Строгий вопрос очевиден: является ли конкуренция способностью,Умение или цель? Потому что мы можем быть уверены в том, что два понятия не могут отражать одну и ту же реальность и, следовательно, не могут логически определять ее в одних и тех же терминах. Между прочим, здесь термин логически используется не в значении разумного, а в силу законов, которые наука логики навязывает правильному мышлению. Ни в одном из проанализированных случаев не определены определения концепций, составляющих концепцию компетенции, из чего можно сделать вывод, что авторы принимают ее как должное, что неизбежно обусловливает непоследовательное выражение для логики проверки бессознательные словесные струны.они не могут логически определить его на тех же условиях. Между прочим, здесь термин логически используется не в значении разумного, а в силу законов, которые наука логики навязывает правильному мышлению. Ни в одном из проанализированных случаев не определены определения концепций, составляющих концепцию компетенции, из чего можно сделать вывод, что авторы принимают ее как должное, что неизбежно обусловливает непоследовательное выражение для логики проверки бессознательные словесные струны.они не могут логически определить его на тех же условиях. Между прочим, здесь термин логически используется не в значении разумного, а в силу законов, которые наука логики навязывает правильному мышлению. Ни в одном из проанализированных случаев не определены определения концепций, составляющих концепцию компетенции, из чего можно сделать вывод, что авторы принимают ее как должное, что неизбежно обусловливает непоследовательное выражение для логики проверки бессознательные словесные струны.Ни в одном из проанализированных случаев не определены определения концепций, составляющих концепцию компетенции, из чего можно сделать вывод, что авторы принимают ее как должное, что неизбежно обусловливает непоследовательное выражение для логики проверки бессознательные словесные струны.Ни в одном из проанализированных случаев не определены определения концепций, составляющих концепцию компетенции, из чего можно сделать вывод, что авторы принимают ее как должное, что неизбежно обусловливает непоследовательное выражение для логики проверки бессознательные словесные струны.
Как можно заметить, в анализируемых терминах их эксплуатационные определения отсутствуют. Какова конструктивная обоснованность этой концепции? Какой измерительный тест использовали исследователи для оценки компетенций? Где была валидность критерия, который определяет меру компетенции субъекта для той или иной работы или академической успеваемости?
В конце концов, все приводит нас к утверждению, что если не существует теории, поддерживающей концепцию, то и наличие или отсутствие этой концепции не может быть идентифицировано в производительности, а тем более сложный тест, который действительно измеряет эту конструкцию. Отсюда и так называемая валидность конструкции, как упоминалось выше, которая является не чем иным, как операционализацией переменных, включенных в концепцию, как в случае концепции конкуренции.
Психологи, такие как S.Messick (1989), определяют валидность конструкта «… как всеобъемлющее оценочное суждение о степени, в которой эмпирические данные и теоретические основы подтверждают уместность и адекватность выводов и действий, основанных на результатах теста…». ключом к построению достоверности являются теоретические идеи, лежащие в основе рассматриваемой черты, то есть теоретические идеи, которые, как понятия, определяют аспекты личности, интеллекта и других объектов изучения в психологии.
Таким образом, концепция конкуренции предназначена для смешивания с аналогичными или идентичными абстракциям, что и у этих концепций. Смертельный раскол возникает из-за того, что определения этих последних терминов не совсем ясны и убедительны ни в концептуальной, ни в практической сфере для наук, особенно для социальных. Таким образом, хотя способности отождествляются с общими и внутренними возможностями и которые не подразумевают метапознание или пригодность, являясь основой для развития компетенций (Salas, R., 1999, Morales Gómez, 2008), способности считаются элементами компетенция и процессы, эффективно развивающиеся из способностей, для достижения определенных целей и имеющие важный когнитивный компонент (Beltrán, S. 2006),в то время как навыки допускаются как конкретные действия для приведения каждого навыка в действие (Моралес Гомес, 2008). Наконец, компетенции ограничиваются общими сложными процессами исполнения с пригодностью и этикой, которые формулируют знания из метакогнитивного процесса (Tobón, S. 2008). Откуда берутся абстракции «размеров»? Можно ли определить понятия в соответствии с авторитетом авторов или их академическим «престижем»? Какие аргументы поддерживают эту «эпистемологическую процедуру» исследователей в области социальных наук? Общность позиций не только нарушает законы бивалентной логики, законы правильного мышления, но эти определения имеют мало или совсем не имеют отношения к определенным областям научного знания, которые неизбежно в них заложены. В последствииЭто отсутствие научной строгости лежит в основе недостаточного овладения авторами философскими, методологическими, психолого-педагогическими знаниями. Мы думаем, что человек, занимающийся научными исследованиями в области социальных наук, обязан овладеть эпистемологическими основами, в которых поддерживается каждая из этих областей. В этом нет никаких сомнений. На наш взгляд, общая экспертиза понятия компетенции крайне слаба с любой точки зрения научного знания. В более строгих терминах концепция недействительна, потому что она не имеет конструктивной валидности. Нетрудно проверить, в конце концов, что нет единой строгой концептуальной оси, вокруг которой вращается и порождается вся проблема конкуренции, с и из нее,последовательная и последовательная методологическая система в академической и исследовательской практике, преимущественно в профессиональной подготовке. И, самое прискорбное из всего этого, это то, что сегодня умение использовать концепцию компетенции вступает в игру практически во всех образовательных программах - школьных программах, учебных планах и предметных программах - начиная с общности университетских степеней. Считается, что, ориентируясь на выходные профили, им абсолютно необходимо держаться за него. Проблемы оценки, связанные с экзаменами в школьных программах, очевидны.является то, что сегодня популярность использования концепции компетентности вступает в игру практически во всех образовательных программах - школьных программах, учебных планах и предметных программах - начиная с общности университетской карьеры, ориентируясь на профили выхода Считается, что им совершенно необходимо держаться за это. Проблемы оценки, связанные с экзаменами в школьных программах, очевидны.является то, что сегодня популярность использования концепции компетентности вступает в игру практически во всех образовательных программах - школьных программах, учебных планах и предметных программах - начиная с общности университетской карьеры, ориентируясь на профили выхода Считается, что им совершенно необходимо держаться за это. Проблемы оценки, связанные с экзаменами в школьных программах, очевидны.
Парадоксальным является тот факт, что, будучи настолько избитым сегодня социальными науками, они слабо защищают его, или аргумент, размахиваемый ради его концептуального или оперативного определения, оказался фатальным и несчастным. Возьмем еще раз в качестве примера следующие идеи по этому вопросу.
Но если предыдущий абзац не был окончательным, давайте оценим другой пример: « компетенции, как и интеллект, многочисленны: биопсихический, экологический, когнитивный, социально-аффективный, коммуникативный, этико-оценочный, духовный, эстетический, трудовой, технический и технологический ». Там не должно быть больше сомнений; теперь баланс в психологическом смысле смещается в том смысле, в котором концепция множественного интеллекта, кстати, плохо придуманная и классифицированная американским психологом Говардом Гарднером из Гарвардского университета, используется в качестве критерии классификации при разработке типологии компетенций. Давайте оценим, как концепция, которая предшествует другой в истории социальных исследований, в данном случае педагогического и психологического характера, ослабляет строгость, с которой должны рассматриваться последующие концепции. Здесь следует лишь отметить, что разумные люди с наших теоретических позиций, очевидно,должно быть два: интеллект восприятия и концептуальный интеллект. В них все разумности, на которые ссылается Х. Гарднер, вполне могут быть отнесены. Конечно, есть интеллектуалы, предложенные этим автором, которые используются только современными интеллектуалами в соответствии с тем поворотом, который предъявляют сегодня требования человечества к его благополучию и заботе о планете, такие как духовная и экологическая, соответственно.
Рассмотренные классификации предупреждают нас не только об инструментально-методологической некомпетентности авторов при проведении исследования, но и о незначительном овладении знаниями, присущими философии, логике, эпистемологии и психологии, как наукам, которые преобладают. Разум занимается проблемами, которые затрагивают человека с точки зрения его когнитивного становления и развития. Это выходит за рамки и, несомненно, подрывает профессиональную подготовку студентов третьего уровня и, по всей вероятности, их эффективность на будущей работе.
Наконец, было бы не лишним добавить неуважительное владение испанским языком, от которого пострадали эти «авторские позиции».
Таким образом, в настоящее время концепция компетенции была сфокусирована как эффективное и эффективное решение при интеграции профессиональных действий. Те, кто предполагает компетентностное обучение, предполагают возможность решения дилеммы интеграции знаний, умений и навыков, что стало заметной тенденцией в образовательных исследованиях. Принимая во внимание, что профессионал должен знать, как решать проблемы на когнитивном и поведенческом уровнях, в соответствии с этикой профессии, писатели прибегают к этому термину в надежде интегрировать, в большинстве случаев, то, что появляется в самом учении. заметно фрагментирован.
Вот почему, при поддержке поведенческой психологии, эти ученые стремятся описать все те виды поведения, которые делают человека подходящим для работы. Такое поведение поддерживается набором навыков и привычек, которые будут реализованы под эгидой определенных ценностей или установок, поддерживающих работу этого профессионала.
На основе целостного подхода или интеграции знаний (стандартов) составляется список знаний и навыков по различным дисциплинам с целью установления междисциплинарных отношений на основе конкретной профессиональной проблемы. В соответствии с этим предполагаемым подходом они пытаются устранить - или, по крайней мере, смягчить - суммирование навыков по годам и дисциплинам. Но как мы можем уменьшить или устранить этот факт? Нетрудно понять, что для достижения этого они должны начать с реализации концепции, которая, к тому же, неточна: концепции конкуренции. Что такое конкуренция? Если соревнование - это борьба, борьба, борьба, борьба, то для кого вам это нужно? Зачем? Чтобы определить, кто больше подходит для той или иной работы? Давайте не будем обманывать себя.Сегодня существует множество причин защищать идею, согласно которой мы знаем, что в современном профессиональном мире само по себе ничего не достигается. Объем вклада науки таков, что исследования педагогической предвзятости, например, резко вращаются вокруг поиска высокоэффективных методов преподавания, которые обеспечивают усвоение знаний и инструментального багажа, доступных за меньшее время или, по меньше, при той же дозировке времени, отведенного для текущих учебных планов. Трансдисциплинарность, мультидисциплинарность и междисциплинарность просто неопровержимы в преобладающем педагогическом контексте. Хочешь ты этого или нет,Командная работа должна стать аксиоматической переменной учебно-исследовательской подготовки будущего специалиста и решения проблем, с которыми он сталкивается после окончания университета.
С другой стороны, если что-то нельзя игнорировать, когда речь идет о конкуренции, это проблема ее оценки. И первый вопрос строгости будет: как оценить компетенции, если концепция не была определена на практике? Мы хорошо знаем, что концепция, не определенная в оперативном порядке, не имеет возможности быть оцененной. Перогрулло исходил из того, что неопределенность, двусмысленность и неточность в том, что термин конкуренции помогает нам сегодня, обусловливает высокую трудность его идентификации или распознавания, которые являются индикаторами, сигнализирующими о его различных градиентах.
Крайне противоречиво, что цель состоит в том, чтобы описать все те виды поведения, которые определяют пригодность человека для работы, в которой используются знания, которые поведенческая психология оставила нам в отношении поведения, и в то же время попытаться отойти от своего вклада, потеряв наиболее актуальную из своих теоретико-методологических позиций: точность внешнего наблюдения, наблюдение за каждым из этапов, составляющих данный поведенческий акт. Маловероятно, чтобы полностью оценить данную профессиональную деятельность, если она не была разбита до минимально возможного выражения. Это поднимает факт защиты с наших методологических позиций,предложение аналитико-синтетических шкал, которые мы разрабатываем для каждого из действий, которые могут быть изучены как неизбежные исполнения инструментальной психической деятельности человека, который учит, изучает или исследует (см. Rodríguez-Bermúdez, 2007).
Даже когда проблемы профессионального типа должным образом разрабатываются организациями-работодателями и в соответствии с социальными потребностями, такие типичные и контекстуальные ситуации сами по себе не отражают концепцию конкуренции. Функции должности или требования к работе не выражают компетенции сами по себе.
Давайте возьмем в качестве примера следующее определение, которое предназначено для выражения интегративного характера концепции конкуренции. «Компетенции, - подчеркивает Васкес Валерио (2010), - четко сформулированный и динамичный набор знаний, навыков, взглядов и ценностей, которые принимают активное участие в ответственном и эффективном выполнении повседневных действий в данном контексте».
Представляя его под призмой анализа, это определение обязывает нас поднять способ, которым часто определяется понятие, под научным предлогом, в котором превалирует идея о том, что ничего не пропущено, так что концепция остается максимально «полный» возможный. Фактически, отделяя каждый из терминов, выраженных в указанном определении, мы сталкиваемся лицом к лицу с тем фактом, что в нем мало или вообще ничего (практически достижимо). Мы возвращаемся к тому, чтобы указать на мысль о том, что неиспользуемая концепция оказывается невыполнимым термином, не имеющим практической силы для проведения соответствующего расследования. Следовательно, говоря, что компетенция является « четко сформулированным и динамичным набором » (знаний), (принимая) « активную роль », (в) «ответственное и эффективное исполнение »- это не что иное, как пустые, пустые и пустые предложения, которые только мешают правильной взаимосвязи понятий. Сознательно или неосознанно, очень теоретическая, научная трактовка этого термина моделируется, когда на самом деле ничего не сказано о том, как они сформулированы, как они заряжены или как они активируются, тем более что это означает, что производительность ответственна и эффективный, не останавливаясь пока в определении других терминов, предположительно более относящихся к определенной науке, таких как способности и привычки. Разве это не высший перевод «волшебной сумки» определений, так что «ничего не пропало»?
Это еще сложнее, когда речь идет о компетенции, чтобы быть и жить вместе. Теоретические и методологические ошибки, лежащие в основе исследования ценностей и установок, хорошо известны. Одним из нерешенных аспектов в образовательных исследованиях по этой проблеме является именно определение и эксплуатация термина «Бытие». Теперь вопрос прост: что происходит? По нашему мнению, этот ответ можно найти в психологических науках, используя понятия, которые обязательно отражают единство сознания и бессознательного, как формы регулирования психического, а также когнитивно-инструментальный и аффективно-мотивационный, как функции в тот, который экстрасенс выражает сам.
Даже сегодня в рамках существующих концепций по этому вопросу особое внимание уделяется понятиям конкуренции и производительности. В то время как понятие компетенции дает нам возможность что-то делать, понятие производительности определяется как само действие. После этих идей нетрудно заметить, что концепция конкуренции приобретает характер намерения, временности. Другими словами, если действие не было выполнено, этот факт все же можно рассматривать как компетенцию; если вы его выполнили, то это представление. Как далеко пойдут авторы со всем этим каламбуром? Как далеко могут зайти люди, которые занимаются исследованиями в контексте социальных наук? Как можно усложнить эти факты, как это,Когда в понятие конкуренции включается такая актуальная проблема, как подготовка специалистов?
Короче говоря, с помощью этого термина вы хотите подчеркнуть, что обучение происходит в конкретных ситуациях, которые должны выходить за пределы классной комнаты; Это не что иное, как проблемное обучение, основанное на профессиональных ситуациях. Стоит отметить, что в настоящее время предлагается непрерывный характер компетенций, благодаря чему некоторые авторы, весьма «креативные», кстати, поддерживают идею о том, что компетенции следует извлекать из базового и среднего образования. Другие отождествляют их с хваленой фразой «учиться учиться».», Которая была частью заповедей Дельфи, что, освещая пронаос храма Аполлона в Дельфах, его стены, перемычки и даже некоторые из его окружающих колонн, составляют ценное наследие знания, которое Семь Мудрецов Древняя Греция оставлена будущим поколениям.
Эта проблема, имеющая теоретический и методологический характер, затрагивает не только образовательные исследования в высшем образовании, но и уровни, им предшествующие, и она также не решается путем удачного добавления терминов, которые звучат как новые и напыщенные для подготовки учителей.
Зачем добавлять ненужные понятия в области педагогических, психологических и дидактических знаний, когда существует разумная, операционализированная и научно доказанная терминология? Другими словами, нет достаточных оснований для обоснования удобства, теоретической ценности и методологической полезности этих терминов.
К сожалению, в большинстве случаев исследования социального, гуманистического характера не являются всеобъемлющими. В самом деле, когда мы используем этот термин в целом, мы делаем это со всей целью, поскольку психологи обычно не доминируют над вкладом педагогики, поскольку педагоги делают это не в пользу философии, так же как социологи не делают это ради логика и т. д. Было бы нелепо думать, что физик не доминирует над математикой или что биологический не доминирует над химией. Ссылка на высшие формы движения материи, где бы ни использовалось научное знание, предполагает овладение ее низшими формами.
Известный немецкий исследователь А. Эйнштейн предположил, что свет звезд, который летит к нам, изгибается при прохождении вблизи твердого тела, такого как Солнце, факт, который был подтвержден 29 мая 1919 года, когда произошло полное затмение. «Что, если фотографии не подтвердили его теорию?», - спросил выдающийся мыслитель. На что он лаконично ответил: «Мне было бы жаль доброго Бога, потому что мои расчеты были правильными». Его расчеты были правильными, и даже событие не произошло, оно не было показано! Большой! Обязательно научная мысль выходит за пределы настоящего и «выходит» за пределы непосредственного эмпирического, чтобы открыть нам в законах, противоречиях и тенденциях то, что еще не было выражено феноменально. Это суверенитет теоретической мысли,в потенциальном ожидании наводящего и захватывающего или неблагоприятного и враждебного события, которое произойдет в будущем. Следовательно, где покоится упреждающая империя социальных наук как основная функция любой области научного знания? Зачем отрицать вклад, который в гносеологических вопросах сделал некоторые науки социального уклона, такие как психология? При этом мы хотим подтвердить, что научных концепций, представленных психологическими науками, достаточно, чтобы дать решение проблемы, в которую вовлечена концепция компетенции. Достаточно остановиться на анализе психологических понятий, таких как сознательные и бессознательные инструменты, эмпирические и научные знания, мотивы и намерения, цели и задачи.Они могут стать концептуально-методологической платформой, которая помогает сформировать профиль выхода или профиль выпускника из последовательной системы, которая в течение многих лет объединяет различные уровни их доминирования и подчинения.
Короче говоря, не совсем концепция конкуренции определяет условия интеграции. Это концепция личности, которая, как концепция большей общности и применимости в рассматриваемом контексте, способна интегрировать сознательное и бессознательное, когнитивное и аффективное и, в частности, его явную связь с обучением.
Подводя итог этого приложения, мы вполне можем иметь в виду, что формирование научной концепции является первой проблемой, решаемой в университетском образовании, поскольку от этого зависит успешная профессиональная подготовка выпускника вуза. По этой причине концепция компетенции, поскольку она рассматривается сегодня в специализированной литературе, далеко не способствует формированию успеваемости студента университета, может препятствовать ей, учитывая амбивалентность и амфибологию термина в его методологической обработке, в то время как концепция Компетентность вполне может быть заменена концепциями, которые уже были придуманы психологическими и образовательными науками, такими как личность и способности.
Библиография
- Аллес М. (2000): Управление по компетенциям. Буэнос-Айрес: Granica. Аргудин Ю. (2005): Образование, основанное на компетенциях. Мексика: Trillas.Bermúdez Sarguera, R., M. Rodríguez Robustillo и R. Bermúdez Rodríguez (2014): «Двойной интеллект против множественного интеллекта». Кубинский журнал высшего образования. Jan-апрелю No.1. С.94-110. Безанилла, М. (2003): Проект Тюнинга и специальные навыки. Международный семинар. Педагогические рекомендации для европейской конвергенции высшего образования. Университет Деусто. Энгельс Ф. (с / ж): Диалектика природы. Гилберт, TF (1978): человеческая компетентность. Инженерные достойные показатели. Нью-Йорк: McGraw-Hill. Лейбниц, GW (1983): Новые очерки о человеческом понимании. (2-е издание). Мадрид: Editora nacional. Леви - Лебойер, C. (2003): Управление компетенциями. Управление 2000.Моралес Гомес, Г. (2011): Учебный план по компетенциям. С целостно-системно-процессным подходом ». (Первое издание.) Гуаякиль: Университет Гуаякиля. Perrenoud, (2004): Десять новых навыков для обучения. Приглашение в путешествие. Барселона: Graó.Restrepo B. (2013): Университет Антиокия. Неопубликованные исследовательские отчеты и очерки. Теоретические основы оценки компетентности: историческая прослеживаемость концепции (т.13, № 2). Real Academia Española. Поисковая система (онлайн ресурс). Доступно по адресу: http://dle.rae.es/?w=competenciaSanz de Acedo Lizarraga, ML (2010): Когнитивные компетенции в высшем образовании (выпуск). Мадрид: Narceas, SA de Ediciones. Salas, (1999): Профессиональные навыки и производительность. Доступно по адресу: files.sld.cu/reveducmedica/files/2011/02/el-proceso-docente-salas.pdfTejada, J. (1999):О профессиональных компетенциях Herramientas, 56.Тобон, С., Гарсия Фрайле, JA, Лопес Родригес, Н. и Б. Фернандес Санчес (2010): Дидактические стратегии для формирования компетенций. (Крамола). (с / место издания). White, RW (1959) Мотивация пересмотрена: концепция компетентности. Психологический обзор, 66, 297-333.Забала, А. и Арнау, Л. (2009): Ключевые идеи, как учиться и учить навыкам. Барселона: Грао.Grao.Grao.
Cfr.GWLeibniz. «Новые очерки о человеческом понимании». С. 100.
A.Guétmanova. « Логика ». С. 114.
Ф.Энгельс. « Диалектика природы ». С. 64.
В.И.Ленин. Философские тетради. Восстановлено: https://elsudamericano.files.wordpress.com/2012/11/cuadernos-filosoficos.pdf. с.50.
Ф.Энгельс. (1971): «Людвиг Фейербах и конец немецкой классической философии». У Маркса и Энгельса. Работы выбраны в двух томах. T.II. М.: Редакция Прогресо. С. 366.
Там же. Цитируемое произведение С. 366. (Подчеркивание наше).
Messick, S. (1998). «Проверка достоверности: вопрос последствий». Социальные показатели 45 (1-3): 35–44).
Моралес Гомес, Г. «Учебный план по компетенциям. С целостно-системно-процессным подходом ». Страница 38. (Подчеркивание - наше).
«Любое определение в законе опасно». Лусио Джаволено Приско: выдающийся римский юрист.
Моралес Гомес, G.Op.c. Страница: 47. (Подчеркивание наше).
Васкес Валерио, FJ (2010). Взято из: «Масштаб и важность роли конкуренции с»., Доступ 15 января 2014 г. по адресу:
Скачать оригинальный файл
